1:30 PM - 3:30 PM
[JH01] ポジティブ生徒指導の動向（1）
全校指導体制でいじめ・不登校を劇的に改善する方法
Keywords:生徒指導, いじめ, PBIS
いじめや不登校など近年の学校における深刻な諸問題に対して，教育心理学の立場から何が言えるのだろうか。むろん研究者は，いじめ・不登校の実態把握や発生理由についての理論的な説明を試み，成果を上げてきた。現場でも様々な工夫をこらして，何とかこうした問題を少しでも軽減しようと努力してきている。しかし，その対処方法には決め手を欠いているのが実情であろう。実際に，不登校は劇的に減る様子がないし，いじめ自殺もくり返されている。現時点で最善と思われる解決に向けた選択肢を，現場と協力して確立していく必要がある。私たちには，根拠に基づいて具体的な提案をすることが求められている。
そこでここでは，いわゆる「ポジティブ心理学」の流れの中ででてきた生徒指導の理論や実践を中心に，あらためて考えてみたい。ご提案頂くのは，１）不登校を劇的に減らすことに成功した小中学校での実践，２）いじめの減少に効果のある肯定メッセージ法の実践，そして３）米国で急速に普及しているPBIS（ポジティブな行動の介入とサポート＝ポジティブ生徒指導）の理論と実際である。
不登校を激減させた方法 ～小中学校で効果的な方法：自己効力感教育法～
工藤 弘
「不登校を激減させた方法」 工藤・小林（2010）では中学校で，不登校を激減させ，工藤（2014）でも同様の方法で小学校の不登校を激減させた。本論文では，小中学校での成果の共通点，「自己効力感」を背景にした学校体制とカウンセリングおよびコーディネート方法（自己効力感教育法）を発表する。
「生徒指導における自己効力感教育法の有効性」 先行研究工藤・小林（2008）では，A中学校で生徒指導に関する自己効力感の向上と，汎化として学力向上（中１平均319点→中３総合平均377点）を実証した。「リーダー育成カリキュラム（LIP）」として，「自分のこと」ができるようにするカリキュラムが生徒指導に有効であることを示した。
「中一ギャップ対策と中学校の不登校や不適応生徒の激減方法」 工藤・小林（2010）では，N中学校（600人規模）と同学校区の３小学校，同地区２中学校の４年間の取り組みで，N中学校の不登校生徒の激減（27名→４名）と自己効力感尺度（SUTEKIアンケート）を作成し，自己効力感の向上した処遇を検討し，実証した。自己効力感を高めるために，Bandura（1977）で示された①成功体験②代理体験③言葉での説得を，学校（学級や相談室）で応用し不登校をなくす学級・学校体制を発表した。
「小学校でも不登校激減」工藤（2014）では，県内最大規模のM小学校（1100人規模）で，４年間の工藤・小林（2010）同様の不登校対策の結果，不登校児童の激減（16名→２名）が工藤・小林（2010）と同様の結果（r =.87）となったことを実証した。
「小中学校での効果的な方法」 以上の結果から，１相談室・SC体制，２タッチ登校を利用したスモールステップ，３ルールのある学級学校集団作り，４複数支援体制と自己効力感教育法によるコーディネート方法が，有効であることが実証された。
引用文献
Bandura， A. 1977. Social Learning Theory. Englewood Cliffs， New Jersey: Prentice-Hall
工藤弘・小林武 2008．一人一人が自信をもって生徒会活動を行っていく教育カリキュラムの科学的・実践的検討～３カ年計画での自信の向上と実践～．日本教育心理学会総会発表論文集（50），176，
工藤弘・小林武 2010．不登校を激減させた方法～尺度の作成と小学校と中学校の連携による中一ギャップの予防（その１）．第52回日本教育心理学会論文集，ｐ532
工藤弘 2014．不登校を激減させた方法～中学校での激減と，小学校での激減の方法の共通性から．第56回日本教育心理学会論文集55，ｐ854
いじめを減少させるいじめ解決アプローチ
―不健全な優劣ゲームから抜け出させる肯定メッセ—ジ法の効果―
市川千秋
いじめの定義
いじめの定義を，「相手を強制的に劣位に置き続けることで，自分が優位な立場をとり続けること，そして，不健全な優劣ゲームが繰り返し行われること」とする。不健全な優劣ゲームとは，嫌な思いが，一方，または双方にのこり，それが繰り返えされる悪循環をいう。スポーツでは勝ち負けルールがあり心理的けじめが想定されるが，いじめという不健全な優劣ゲームでは心理的けじめが生まれにくいため，不健全な優劣ゲームである悪循環が生まれ，それが持続すると考える。
いじめ解決アプローチとは
解決アプローチについては，肯定的なメッセージを用いて優劣関係から優優関係に移行させて，不健全な（嫌な思いが残る）優劣ゲームの悪循環から抜け出させる方法を，いじめ解決アプローチとする。優劣ゲームの悪循環を生まない段階での取り組みをいじめ予防アプローチとする。
優劣関係から優優関係への移行
具体的な手続きとして，いじめる生徒（優位）といじめられる生徒（劣位）との間で，優位と劣位を逆転させるか，等位に移行させる方策を取る。そのために双方の生徒に，肯定的なメッセージを送り，相手と生徒との関係が，いじめ・いじめられる関係でなく，うまくいっている，協力し合っているとする意味づけをおこなう。そのことによって，双方の関係を優劣関係から優優関係に移行させる。いわば２者関係での「肯定的なダブル・レフレーミング」と言える技法を使用する。さらに，双方の関係が元の優劣関係にも戻らないようにするために，教師はいじめられる生徒の下位位置に入り，いじめられている生徒を支える。具体的には，いじめられる生徒を上位置に置き，教師が自分を支えてくれているという安心感を持たせるようにする。
実証的成果
このようないじめ解決アプローチを実際の小学校のクラス内での複数生徒間でのいじめ行動に適用した事例では，効果的な結果が得られている。
さらに，肯定メッセ－ジ法は，教師がクラス単位で個々の生徒に配布することで，クラス内での生徒間で優劣関係が減少し，優優関係が増加すると想定される結果が得られている。また，いじめスケールのいじめ得点において，有意差をもって，いじめの減少が見いだされている。
参考文献：市川千秋 監修2009 臨床生徒指導―基礎編 ナカニシヤ出版
米国における生徒指導：SWPBISについて
福井龍太
PBIS （Positive Behavioral Interventions and Supports; 肯定的行動介入支援）は，1990年代初頭に端を発して以降，全米の学校に拡大し，現在米国の19960もの学校で実行されている（2014年１月時点）。本発表では，視察した学校の実際の写真とともに，PBISの背景とその内容について先行研究を引用しつつ述べる。
PBISとは，学習と学校生活において生徒の問題行動が生じる前に，またその問題行動が深刻なものになる前に，事前に体系的な指導を行うことに重点を置く行動介入支援である。これは，問題行動が生じた後に，その問題行動をさせないように指導を行う，というこれまでの学校での一般的な事後的指導とは異なるものである。
PBISは３層構造となっており，生徒全員に対する介入支援（第１階層），対象を絞った介入支援（第２階層），そして個人に対する介入支援（第３階層）に分けられる。全体に対する介入支援から，問題行動をしてしまう生徒を特定し，段階的により手厚い介入支援を行うのである。
PBISは応用行動分析の知見に基づいており，科学的な証拠に基づいた介入支援である。従ってPBISを実施するためには，生徒の行動について記録し，その記録に基づいて介入支援を行うことが重要であるとされる。ODR （Office Discipline Referral; 職員室呼出）の記録は特に重視されている。また，詳細な学校規則を制定し，さらに生徒に期待される行動と，特定の場所における期待される行動の具体例の表を作成し，校内の至る所に掲示して啓蒙を図っている。具体的であるという点が生徒にとって極めてわかりやすく，教師の介入支援がしやすい。さらに，期待された行動を行った生徒を即座に見つけ，それを褒めることができるよう，様々な工夫がなされており，これには一般の教職員のみならず，生徒の保護者や地域の住民らが積極的に関わっている。一方で，極めて重大な問題行動には停学や放校を含む制裁が与えられることも定められており，介入支援・褒賞・制裁の面から効果的な指導が行われているといえる。
PBISの効果を高めるために，校内の場所や教職員によって介入支援の程度や内容が異なることのないよう，校内でPBISチームが組織され，学校全体（School-Wide）でPBISが実施されている（SWPBIS）。
SWPBISの実施によって，問題行動の有意な減少，またいじめに対する効果が報告されている。これらの報告や，オレゴン州コーバリス市での発表者による観察を踏まえ，日本でのPBISの実施の可能性について言及する。
参考文献
Anderson& Kincaid （2005） “Applying Behavior Analysis to School Violence and Discipline Problems”Behavior Analyst28， 49-63. Ross & Horner （2009） “Bully Prevention in Positive Behavior Support”J. of Applied Behavior Analysis 42， 747-759. Sailor et al. （2009） Handbook of Positive Behavior Support， Springer.
そこでここでは，いわゆる「ポジティブ心理学」の流れの中ででてきた生徒指導の理論や実践を中心に，あらためて考えてみたい。ご提案頂くのは，１）不登校を劇的に減らすことに成功した小中学校での実践，２）いじめの減少に効果のある肯定メッセージ法の実践，そして３）米国で急速に普及しているPBIS（ポジティブな行動の介入とサポート＝ポジティブ生徒指導）の理論と実際である。
不登校を激減させた方法 ～小中学校で効果的な方法：自己効力感教育法～
工藤 弘
「不登校を激減させた方法」 工藤・小林（2010）では中学校で，不登校を激減させ，工藤（2014）でも同様の方法で小学校の不登校を激減させた。本論文では，小中学校での成果の共通点，「自己効力感」を背景にした学校体制とカウンセリングおよびコーディネート方法（自己効力感教育法）を発表する。
「生徒指導における自己効力感教育法の有効性」 先行研究工藤・小林（2008）では，A中学校で生徒指導に関する自己効力感の向上と，汎化として学力向上（中１平均319点→中３総合平均377点）を実証した。「リーダー育成カリキュラム（LIP）」として，「自分のこと」ができるようにするカリキュラムが生徒指導に有効であることを示した。
「中一ギャップ対策と中学校の不登校や不適応生徒の激減方法」 工藤・小林（2010）では，N中学校（600人規模）と同学校区の３小学校，同地区２中学校の４年間の取り組みで，N中学校の不登校生徒の激減（27名→４名）と自己効力感尺度（SUTEKIアンケート）を作成し，自己効力感の向上した処遇を検討し，実証した。自己効力感を高めるために，Bandura（1977）で示された①成功体験②代理体験③言葉での説得を，学校（学級や相談室）で応用し不登校をなくす学級・学校体制を発表した。
「小学校でも不登校激減」工藤（2014）では，県内最大規模のM小学校（1100人規模）で，４年間の工藤・小林（2010）同様の不登校対策の結果，不登校児童の激減（16名→２名）が工藤・小林（2010）と同様の結果（r =.87）となったことを実証した。
「小中学校での効果的な方法」 以上の結果から，１相談室・SC体制，２タッチ登校を利用したスモールステップ，３ルールのある学級学校集団作り，４複数支援体制と自己効力感教育法によるコーディネート方法が，有効であることが実証された。
引用文献
Bandura， A. 1977. Social Learning Theory. Englewood Cliffs， New Jersey: Prentice-Hall
工藤弘・小林武 2008．一人一人が自信をもって生徒会活動を行っていく教育カリキュラムの科学的・実践的検討～３カ年計画での自信の向上と実践～．日本教育心理学会総会発表論文集（50），176，
工藤弘・小林武 2010．不登校を激減させた方法～尺度の作成と小学校と中学校の連携による中一ギャップの予防（その１）．第52回日本教育心理学会論文集，ｐ532
工藤弘 2014．不登校を激減させた方法～中学校での激減と，小学校での激減の方法の共通性から．第56回日本教育心理学会論文集55，ｐ854
いじめを減少させるいじめ解決アプローチ
―不健全な優劣ゲームから抜け出させる肯定メッセ—ジ法の効果―
市川千秋
いじめの定義
いじめの定義を，「相手を強制的に劣位に置き続けることで，自分が優位な立場をとり続けること，そして，不健全な優劣ゲームが繰り返し行われること」とする。不健全な優劣ゲームとは，嫌な思いが，一方，または双方にのこり，それが繰り返えされる悪循環をいう。スポーツでは勝ち負けルールがあり心理的けじめが想定されるが，いじめという不健全な優劣ゲームでは心理的けじめが生まれにくいため，不健全な優劣ゲームである悪循環が生まれ，それが持続すると考える。
いじめ解決アプローチとは
解決アプローチについては，肯定的なメッセージを用いて優劣関係から優優関係に移行させて，不健全な（嫌な思いが残る）優劣ゲームの悪循環から抜け出させる方法を，いじめ解決アプローチとする。優劣ゲームの悪循環を生まない段階での取り組みをいじめ予防アプローチとする。
優劣関係から優優関係への移行
具体的な手続きとして，いじめる生徒（優位）といじめられる生徒（劣位）との間で，優位と劣位を逆転させるか，等位に移行させる方策を取る。そのために双方の生徒に，肯定的なメッセージを送り，相手と生徒との関係が，いじめ・いじめられる関係でなく，うまくいっている，協力し合っているとする意味づけをおこなう。そのことによって，双方の関係を優劣関係から優優関係に移行させる。いわば２者関係での「肯定的なダブル・レフレーミング」と言える技法を使用する。さらに，双方の関係が元の優劣関係にも戻らないようにするために，教師はいじめられる生徒の下位位置に入り，いじめられている生徒を支える。具体的には，いじめられる生徒を上位置に置き，教師が自分を支えてくれているという安心感を持たせるようにする。
実証的成果
このようないじめ解決アプローチを実際の小学校のクラス内での複数生徒間でのいじめ行動に適用した事例では，効果的な結果が得られている。
さらに，肯定メッセ－ジ法は，教師がクラス単位で個々の生徒に配布することで，クラス内での生徒間で優劣関係が減少し，優優関係が増加すると想定される結果が得られている。また，いじめスケールのいじめ得点において，有意差をもって，いじめの減少が見いだされている。
参考文献：市川千秋 監修2009 臨床生徒指導―基礎編 ナカニシヤ出版
米国における生徒指導：SWPBISについて
福井龍太
PBIS （Positive Behavioral Interventions and Supports; 肯定的行動介入支援）は，1990年代初頭に端を発して以降，全米の学校に拡大し，現在米国の19960もの学校で実行されている（2014年１月時点）。本発表では，視察した学校の実際の写真とともに，PBISの背景とその内容について先行研究を引用しつつ述べる。
PBISとは，学習と学校生活において生徒の問題行動が生じる前に，またその問題行動が深刻なものになる前に，事前に体系的な指導を行うことに重点を置く行動介入支援である。これは，問題行動が生じた後に，その問題行動をさせないように指導を行う，というこれまでの学校での一般的な事後的指導とは異なるものである。
PBISは３層構造となっており，生徒全員に対する介入支援（第１階層），対象を絞った介入支援（第２階層），そして個人に対する介入支援（第３階層）に分けられる。全体に対する介入支援から，問題行動をしてしまう生徒を特定し，段階的により手厚い介入支援を行うのである。
PBISは応用行動分析の知見に基づいており，科学的な証拠に基づいた介入支援である。従ってPBISを実施するためには，生徒の行動について記録し，その記録に基づいて介入支援を行うことが重要であるとされる。ODR （Office Discipline Referral; 職員室呼出）の記録は特に重視されている。また，詳細な学校規則を制定し，さらに生徒に期待される行動と，特定の場所における期待される行動の具体例の表を作成し，校内の至る所に掲示して啓蒙を図っている。具体的であるという点が生徒にとって極めてわかりやすく，教師の介入支援がしやすい。さらに，期待された行動を行った生徒を即座に見つけ，それを褒めることができるよう，様々な工夫がなされており，これには一般の教職員のみならず，生徒の保護者や地域の住民らが積極的に関わっている。一方で，極めて重大な問題行動には停学や放校を含む制裁が与えられることも定められており，介入支援・褒賞・制裁の面から効果的な指導が行われているといえる。
PBISの効果を高めるために，校内の場所や教職員によって介入支援の程度や内容が異なることのないよう，校内でPBISチームが組織され，学校全体（School-Wide）でPBISが実施されている（SWPBIS）。
SWPBISの実施によって，問題行動の有意な減少，またいじめに対する効果が報告されている。これらの報告や，オレゴン州コーバリス市での発表者による観察を踏まえ，日本でのPBISの実施の可能性について言及する。
参考文献
Anderson& Kincaid （2005） “Applying Behavior Analysis to School Violence and Discipline Problems”Behavior Analyst28， 49-63. Ross & Horner （2009） “Bully Prevention in Positive Behavior Support”J. of Applied Behavior Analysis 42， 747-759. Sailor et al. （2009） Handbook of Positive Behavior Support， Springer.