1:30 PM - 3:30 PM
[JE01] 教科教育の心理学
（１）授業実践を見通した実験・調査研究をどう進めるか
Keywords:教科学習, 概念的理解, 個別実験・面接
企画趣旨
藤村宣之
小学生から高校生にかけての児童・生徒を対象に教授・学習や発達のプロセスを明らかにするには，学校教育における授業実践を直接対象とする研究と，個別実験，個別面接，集団調査など，授業場面を離れて実施される実験・調査研究の両者が必要であると考えられる。前者は様々な要因が関わる現実場面における生態学的妥当性の高いプロセスを描き出す一方で，後者はより厳密に統制された条件下での一人ひとりの子どもの心の動きを微細にとらえるなど，両者は相互補完性をもつと考えられる。そして両者をつなぎ，基礎づける役割を果たすのが，教授・学習や発達に関わる「理論」である。前後者それぞれの研究は理論に依拠しながら進められると同時に，それぞれの研究を通じて得られる知見は，理論を修正し精緻化する役割を果たすであろう。
教科教育に関わる心理学に関して，（A）授業実践を直接対象とする研究と，（B）授業とは相対的に独立に実施される実験・調査研究は，両者の相互補完性を越えて，いかに相互促進的に機能し，理論構築に寄与しうるであろうか。（１）前者を見通した後者の研究，（２）後者の知見を生かした前者の研究，（３）前者で見いだされた課題を探究し，前者を通じて生成されてきた仮説を検証する後者の研究，（４）後者を通じて構成・修正されてきたモデルを多様な学習環境のもとで検討する前者の研究といった，両者の研究の往還が，心理学的には，例えば，概念的理解の深化メカニズムの解明をもたらし，教育場面では「深い学び」を実現する，各教科の授業実践の提案に結びつくのではないだろうか。
以上のような問題意識から，教科教育の心理学というテーマのもとに，授業実践を直接対象とする研究と，授業場面を離れて実施される実験・調査研究との往還のあり方を探るシンポジウムを４年連続で組織することとした。本年度はその１年目として，各教科の授業実践を見通した実験・調査研究のあり方について，話題提供者には実証的データをもとに具体的提案を行っていただき，指定討論者やフロアの方々とともに，教授・学習過程，動機づけ，ピア・ラーニング，概念変化といった幅広い視点から検討を行っていきたい。
授業実践との関わりを意識した協同解決実験研究
橘 春菜
学校教育において，「主体的・対話的で深い学び」の視点から学習過程の質的な改善が目指されており（中央教育審議会, 2016），今後一層に，授業実践で，児童・生徒が協同で学びを深めるための工夫が求められると考えられる。児童・生徒が協同で授業内容に関わる概念的理解を深める過程を検討する上で，授業実践を検証することに加え，統制された条件のもとで実証的に検討し，協同での学びが概念的理解に促進的・抑制的に作用する要因を明らかにしていくことも重要である。
本発表では，ペアでの協同解決実験により，協同を通じた生徒の知識統合過程について検討した研究を報告する。具体的には，高校生を対象に，理解の深まりに応じて問題解決方略の質的変化が想定される数学的問題（図形領域）を事前課題（個人），介入課題（協同または単独条件），事後課題（個人）というデザインで実施した。その結果，協同条件では単独条件よりも事後課題で方略の質的変化が多く生じたこと，協同場面で複数の知識を関連づけて説明することや，知識を相互に構築する協同過程が事後の方略の質的変化と関連することなどが示された。本報告の成果と課題を通じて，協同または個人で取り組む学びの過程の組織，多様な知識の関連づけを通じた概念の包括的説明，般化といった観点から概念的理解を深めるメカニズムを検討したい。
協同解決実験研究を組織するにあたっては，できる限り授業など日常的な学習における生徒の学びの過程を踏まえ検討することに留意している。協同解決実験の先行研究で示されている協同の効果（たとえば，説明や評価活動の促進（石井・三輪, 2001），新しい方略の提案（Ellis, 1996）等）や，個人の概念的理解に促進的にはたらき得る相互作用が，日頃の授業でどのような背景のもと生起するかを継続的な授業観察や教師とのやりとりを通じて学ぶなかで授業実践との関わりを意識した研究を組織しやすくなると考える。
本発表を通して，授業実践との関わりから，個々の生徒が他者と相互に概念的理解を深めるメカニズムを明らかにするアプローチについて議論を深めたい。
児童の社会科学的事象に関する理解の発達：個別面接での発話から
石橋優美
本話題提供では，児童の地理学的事象に関する理解の発達について個別面接で得られたデータをもとに報告する。
認知発達の観点では，子どもは知っていることを手がかりにそれらを関連づけて枠組みを構成しており，子どもの知識には各領域の素朴理論として構成されているものがあると考えられている（Carey, 1985）。子どもの社会科学的事象の理解については，Furth（1980）が発達心理学の立場から先駆的に検討して以降，数学領域や自然科学領域に比べ十分な関心が向けられてこなかった（木下, 2008；田丸, 1992）。社会科教育の教科内容や単元の開発を行っていくうえでも，子どもの推理の枠組みがどのように広がっていくのかを明らかにすることは重要であると考えられるが，教育実践においてもその検討は十分ではない。
そこで，本発表では，児童を対象とした個別面接によって，子どもの地理学的事象に関する理解がどのように発達するのかを検討した研究を報告する。具体的には，小学校3年生と5年生に対する個別面接において，ある産業が特定の地域で盛んな理由を尋ね，子どもが行う因果的説明を地理学的観点から分析することで理解の深まりを検討する。また，個別面接では，「児童が回答した要因だけで当該事象を説明できるか」という補足の質問も行い，児童が回答した要因とは別の要因への着目を促している。補足の質問を行う前後の児童の因果的説明の変化を分析することにより，始めにどのような回答をした児童が補足の質問によりどのような回答をするに至ったのかという思考の変化過程を詳細に検討する。
地理教育では，単元開発や教科内容の提案が地理学の観点からトップダウン的に議論されており，子どもの思考が十分に考慮されていない。また，社会科教育の実践で児童の思考の実態に基づいた単元の開発や授業の提案が一部でされているものの（關, 2003：吉水, 2002），その効果は実証的に検討されていない。
本発表を通して，小学校社会科の産業に関わる内容の充実や授業での教師の有効な発問について，各年齢の思考の特徴に関する実証的なデータをもとに提案し，さらには小学校社会科の授業実践の発展に必要な研究の視点やアプローチについて検討したい。
多様な考え方の比較検討方法の違いが児童の課題解決に及ぼす影響：個別実験による検討
鈴木 豪
生徒による多様な解法を扱うことは，日本における授業の特徴の一つとされる(e.g., Stigler & Hiebert, 1999)。授業において，児童や生徒の多様な考え方を扱うことは，相互の知識が関連づけられ，児童や生徒の理解を深めることに繋がると考えられる。一方で，多様な考え方を扱ったとしても，それぞれの考えについて十分な吟味が行われないままに，一つの考えに収束させるようなまとめが行われることで，その効果が十分にもたらされないのではないか，という懸念もある(藤村, 2012; 小田切, 2013)。
「最も良い考え方はどれか」という質問は，授業における，まとめの場面において，一つの考え方に収束を行うために用いられることのある質問の一つであると考えられる。このような質問が，複数の考え方を相対的に吟味する「似ている考え方はどれか」などの質問と比べて，どのような影響を及ぼすのかを検討することには意義があると考えられる。
本発表では，小学5年生を対象とした代表値を用いた多様な考え方の比較検討について，個別実験を実施した結果について報告する。通常の授業形式での検討も考えられたが，それぞれの子どもに対する影響を，より統制された状況で検討するため，個別実験形式を採用した。
多様な考え方の比較検討方法について，2条件を設定した。一つのグループでは，代表値（平均値・最大値・最小値・中央値または最頻値）の4種に基づいた判断について，「どれがもっとも良い考えか」「どうしてそれが最も良い考え方なのか」を児童に回答してもらった。もう一つのグループでは，「どの考え方が似ているか」「考え方同士で違うのはどこか」という共通点・相違点を回答してもらった。なお，児童は平均については既習であった。
その結果，その後の課題解決において，「最も良い考え方を選ぶ」方法を経験したグループは，「最も良い考え方」として判断した平均のみを用いて回答する児童が多かった。一方で，「共通点を考える」方法を経験したグループでは，平均以外も用いて回答する児童が多かった。加えて，各児童の発言内容から，「共通点・相違点を考える」方法を経験した児童は，外れ値が含まれる課題において，回答中に外れ値の存在に言及することが多いことが明らかとなった。
「最も良い考え方を選ぶ」という比較検討方法を経験することで，他の考え方を用いたり，選んだ考え方の問題点に言及したりすることが，相対的に抑制されることが示唆される。
本発表をふまえ，実際の授業において子どもが多様な考え方を比較検討する際の教師の発問や，個別実験場面と実際の授業場面との対応などについて，議論したい。
藤村宣之
小学生から高校生にかけての児童・生徒を対象に教授・学習や発達のプロセスを明らかにするには，学校教育における授業実践を直接対象とする研究と，個別実験，個別面接，集団調査など，授業場面を離れて実施される実験・調査研究の両者が必要であると考えられる。前者は様々な要因が関わる現実場面における生態学的妥当性の高いプロセスを描き出す一方で，後者はより厳密に統制された条件下での一人ひとりの子どもの心の動きを微細にとらえるなど，両者は相互補完性をもつと考えられる。そして両者をつなぎ，基礎づける役割を果たすのが，教授・学習や発達に関わる「理論」である。前後者それぞれの研究は理論に依拠しながら進められると同時に，それぞれの研究を通じて得られる知見は，理論を修正し精緻化する役割を果たすであろう。
教科教育に関わる心理学に関して，（A）授業実践を直接対象とする研究と，（B）授業とは相対的に独立に実施される実験・調査研究は，両者の相互補完性を越えて，いかに相互促進的に機能し，理論構築に寄与しうるであろうか。（１）前者を見通した後者の研究，（２）後者の知見を生かした前者の研究，（３）前者で見いだされた課題を探究し，前者を通じて生成されてきた仮説を検証する後者の研究，（４）後者を通じて構成・修正されてきたモデルを多様な学習環境のもとで検討する前者の研究といった，両者の研究の往還が，心理学的には，例えば，概念的理解の深化メカニズムの解明をもたらし，教育場面では「深い学び」を実現する，各教科の授業実践の提案に結びつくのではないだろうか。
以上のような問題意識から，教科教育の心理学というテーマのもとに，授業実践を直接対象とする研究と，授業場面を離れて実施される実験・調査研究との往還のあり方を探るシンポジウムを４年連続で組織することとした。本年度はその１年目として，各教科の授業実践を見通した実験・調査研究のあり方について，話題提供者には実証的データをもとに具体的提案を行っていただき，指定討論者やフロアの方々とともに，教授・学習過程，動機づけ，ピア・ラーニング，概念変化といった幅広い視点から検討を行っていきたい。
授業実践との関わりを意識した協同解決実験研究
橘 春菜
学校教育において，「主体的・対話的で深い学び」の視点から学習過程の質的な改善が目指されており（中央教育審議会, 2016），今後一層に，授業実践で，児童・生徒が協同で学びを深めるための工夫が求められると考えられる。児童・生徒が協同で授業内容に関わる概念的理解を深める過程を検討する上で，授業実践を検証することに加え，統制された条件のもとで実証的に検討し，協同での学びが概念的理解に促進的・抑制的に作用する要因を明らかにしていくことも重要である。
本発表では，ペアでの協同解決実験により，協同を通じた生徒の知識統合過程について検討した研究を報告する。具体的には，高校生を対象に，理解の深まりに応じて問題解決方略の質的変化が想定される数学的問題（図形領域）を事前課題（個人），介入課題（協同または単独条件），事後課題（個人）というデザインで実施した。その結果，協同条件では単独条件よりも事後課題で方略の質的変化が多く生じたこと，協同場面で複数の知識を関連づけて説明することや，知識を相互に構築する協同過程が事後の方略の質的変化と関連することなどが示された。本報告の成果と課題を通じて，協同または個人で取り組む学びの過程の組織，多様な知識の関連づけを通じた概念の包括的説明，般化といった観点から概念的理解を深めるメカニズムを検討したい。
協同解決実験研究を組織するにあたっては，できる限り授業など日常的な学習における生徒の学びの過程を踏まえ検討することに留意している。協同解決実験の先行研究で示されている協同の効果（たとえば，説明や評価活動の促進（石井・三輪, 2001），新しい方略の提案（Ellis, 1996）等）や，個人の概念的理解に促進的にはたらき得る相互作用が，日頃の授業でどのような背景のもと生起するかを継続的な授業観察や教師とのやりとりを通じて学ぶなかで授業実践との関わりを意識した研究を組織しやすくなると考える。
本発表を通して，授業実践との関わりから，個々の生徒が他者と相互に概念的理解を深めるメカニズムを明らかにするアプローチについて議論を深めたい。
児童の社会科学的事象に関する理解の発達：個別面接での発話から
石橋優美
本話題提供では，児童の地理学的事象に関する理解の発達について個別面接で得られたデータをもとに報告する。
認知発達の観点では，子どもは知っていることを手がかりにそれらを関連づけて枠組みを構成しており，子どもの知識には各領域の素朴理論として構成されているものがあると考えられている（Carey, 1985）。子どもの社会科学的事象の理解については，Furth（1980）が発達心理学の立場から先駆的に検討して以降，数学領域や自然科学領域に比べ十分な関心が向けられてこなかった（木下, 2008；田丸, 1992）。社会科教育の教科内容や単元の開発を行っていくうえでも，子どもの推理の枠組みがどのように広がっていくのかを明らかにすることは重要であると考えられるが，教育実践においてもその検討は十分ではない。
そこで，本発表では，児童を対象とした個別面接によって，子どもの地理学的事象に関する理解がどのように発達するのかを検討した研究を報告する。具体的には，小学校3年生と5年生に対する個別面接において，ある産業が特定の地域で盛んな理由を尋ね，子どもが行う因果的説明を地理学的観点から分析することで理解の深まりを検討する。また，個別面接では，「児童が回答した要因だけで当該事象を説明できるか」という補足の質問も行い，児童が回答した要因とは別の要因への着目を促している。補足の質問を行う前後の児童の因果的説明の変化を分析することにより，始めにどのような回答をした児童が補足の質問によりどのような回答をするに至ったのかという思考の変化過程を詳細に検討する。
地理教育では，単元開発や教科内容の提案が地理学の観点からトップダウン的に議論されており，子どもの思考が十分に考慮されていない。また，社会科教育の実践で児童の思考の実態に基づいた単元の開発や授業の提案が一部でされているものの（關, 2003：吉水, 2002），その効果は実証的に検討されていない。
本発表を通して，小学校社会科の産業に関わる内容の充実や授業での教師の有効な発問について，各年齢の思考の特徴に関する実証的なデータをもとに提案し，さらには小学校社会科の授業実践の発展に必要な研究の視点やアプローチについて検討したい。
多様な考え方の比較検討方法の違いが児童の課題解決に及ぼす影響：個別実験による検討
鈴木 豪
生徒による多様な解法を扱うことは，日本における授業の特徴の一つとされる(e.g., Stigler & Hiebert, 1999)。授業において，児童や生徒の多様な考え方を扱うことは，相互の知識が関連づけられ，児童や生徒の理解を深めることに繋がると考えられる。一方で，多様な考え方を扱ったとしても，それぞれの考えについて十分な吟味が行われないままに，一つの考えに収束させるようなまとめが行われることで，その効果が十分にもたらされないのではないか，という懸念もある(藤村, 2012; 小田切, 2013)。
「最も良い考え方はどれか」という質問は，授業における，まとめの場面において，一つの考え方に収束を行うために用いられることのある質問の一つであると考えられる。このような質問が，複数の考え方を相対的に吟味する「似ている考え方はどれか」などの質問と比べて，どのような影響を及ぼすのかを検討することには意義があると考えられる。
本発表では，小学5年生を対象とした代表値を用いた多様な考え方の比較検討について，個別実験を実施した結果について報告する。通常の授業形式での検討も考えられたが，それぞれの子どもに対する影響を，より統制された状況で検討するため，個別実験形式を採用した。
多様な考え方の比較検討方法について，2条件を設定した。一つのグループでは，代表値（平均値・最大値・最小値・中央値または最頻値）の4種に基づいた判断について，「どれがもっとも良い考えか」「どうしてそれが最も良い考え方なのか」を児童に回答してもらった。もう一つのグループでは，「どの考え方が似ているか」「考え方同士で違うのはどこか」という共通点・相違点を回答してもらった。なお，児童は平均については既習であった。
その結果，その後の課題解決において，「最も良い考え方を選ぶ」方法を経験したグループは，「最も良い考え方」として判断した平均のみを用いて回答する児童が多かった。一方で，「共通点を考える」方法を経験したグループでは，平均以外も用いて回答する児童が多かった。加えて，各児童の発言内容から，「共通点・相違点を考える」方法を経験した児童は，外れ値が含まれる課題において，回答中に外れ値の存在に言及することが多いことが明らかとなった。
「最も良い考え方を選ぶ」という比較検討方法を経験することで，他の考え方を用いたり，選んだ考え方の問題点に言及したりすることが，相対的に抑制されることが示唆される。
本発表をふまえ，実際の授業において子どもが多様な考え方を比較検討する際の教師の発問や，個別実験場面と実際の授業場面との対応などについて，議論したい。