1:30 PM - 3:30 PM
[PE35] グループ学習における教師の支援の効果（２）
グループ学習経験を通した認識の変化への効果の国語・算数間比較
Keywords:グループ学習, 教師の支援, マルチレベル分析
問題と目的
協働学習は認知的側面，社会的側面の双方に効果的な学習方法とされている。近年では，学習者の主体的・能動的な活動だけでなく，その学習者を支える教師についての関心も高まっている（秋田・一柳・石橋・児玉・松木・中谷，2016）。
児玉・車田（2017日心）では，国語科および算数科におけるグループ学習中の教師の支援が，学習者のグループ学習の行動等とどのように関連するかを質問紙により検討している。ここからさらに教師の支援がグループ学習への認識の変化に与える効果（直接効果），および学習者のグループ学習中の行動等とグループ学習への認識変化の関係に与える効果（調整効果）を検討する必要がある。
そこで本研究は，国語科および算数科において，教師の支援と学習者のグループ学習への認識の変化への直接効果と調整効果を検討する。分析にはマルチレベル分析を採用する。
方 法
調査協力者 関東および東北の小学校３校の４～６年生16学級の児童および担任教師に回答を依頼した（児童：459名）。調査は2016年12月～翌年３月に行った。
調査内容 （１）児童版質問紙：国語科および算数科において，普段のグループ学習中の行動頻度（意見表出，説明，質問，指名，賞賛，談笑，言い争い，拒否：出口，2002，２項目ずつ），グループ学習経験による認識の変化（グループ学習への関与・理解（関与・理解），発話による理解・思考促進（思考促進）：町・中谷，2014：３項目ずつ），教科へのポジティブな態度の変化（Ｐ変化：２項目），共感性（認知的・情緒的：４項目ずつ），教科得意度（１項目ずつ）を尋ねた。（２）教師版質問紙：国語科および算数科において，普段のグループ学習中の支援行動頻度（挑戦促進，アドバイス，状況確認，一時的参入，賞賛，援助促進，目的確認，一時的解体，見守り：児玉，2015などを参考に作成，３項目ずつ）を尋ねた（いずれも６件法）。
結果と考察
信頼性と級内相関の確認 各変数の信頼性を確認し，信頼性を低下させる項目は適宜削除した（最終的に国語の状況確認を除きαs＜.72）。また，目的変数となる“関与・理解”，“思考促進”，および“Ｐ変化”の級内相関はいずれも有意であった。
マルチレベル分析 レベル１の説明変数は事前に全サンプルを用いた重回帰分析（ステップワイズ法）より選定した。マルチレベル分析では，教師の支援行動を投入しないモデルによって有意な教師間変動のある変数を確認した上で，教師間変動が確認された変数に対して教師の支援行動をレベル２に投入した。分析の結果，有意な教師の支援行動の直接効果は確認されなかった。しかし，調整効果については国語科において，“思考促進”を目的変数としたときに，認知的共感性の効果を「見守り」が調整していた。また，“Ｐ変化”を目的変数としたときに，国語得意度やグループ得意度の効果を「アドバイス」が調整していた（Figure 1は交互作用効果を示す）。
考察 学習者のグループ学習中の行動等と教師の支援の関連（児玉・車田，2017日心）に比べて，認識変化に関しては教師の支援が及ぼす直接効果は小さいが，国語科においては教師の支援の間接効果が確認され，教師の支援の影響の教科間相違も見られた。特に国語における教師の「アドバイス」は，グループが得意な児童には効果的でない一方で，国語が得意な児童には効果的であった。ただし本研究はサンプルサイズがまだ小さく，今後も継続してデータ収集を行う予定である。
※本研究はJSPS科研費（特別研究員奨励費：16J08823）の助成を受けて行われた。
協働学習は認知的側面，社会的側面の双方に効果的な学習方法とされている。近年では，学習者の主体的・能動的な活動だけでなく，その学習者を支える教師についての関心も高まっている（秋田・一柳・石橋・児玉・松木・中谷，2016）。
児玉・車田（2017日心）では，国語科および算数科におけるグループ学習中の教師の支援が，学習者のグループ学習の行動等とどのように関連するかを質問紙により検討している。ここからさらに教師の支援がグループ学習への認識の変化に与える効果（直接効果），および学習者のグループ学習中の行動等とグループ学習への認識変化の関係に与える効果（調整効果）を検討する必要がある。
そこで本研究は，国語科および算数科において，教師の支援と学習者のグループ学習への認識の変化への直接効果と調整効果を検討する。分析にはマルチレベル分析を採用する。
方 法
調査協力者 関東および東北の小学校３校の４～６年生16学級の児童および担任教師に回答を依頼した（児童：459名）。調査は2016年12月～翌年３月に行った。
調査内容 （１）児童版質問紙：国語科および算数科において，普段のグループ学習中の行動頻度（意見表出，説明，質問，指名，賞賛，談笑，言い争い，拒否：出口，2002，２項目ずつ），グループ学習経験による認識の変化（グループ学習への関与・理解（関与・理解），発話による理解・思考促進（思考促進）：町・中谷，2014：３項目ずつ），教科へのポジティブな態度の変化（Ｐ変化：２項目），共感性（認知的・情緒的：４項目ずつ），教科得意度（１項目ずつ）を尋ねた。（２）教師版質問紙：国語科および算数科において，普段のグループ学習中の支援行動頻度（挑戦促進，アドバイス，状況確認，一時的参入，賞賛，援助促進，目的確認，一時的解体，見守り：児玉，2015などを参考に作成，３項目ずつ）を尋ねた（いずれも６件法）。
結果と考察
信頼性と級内相関の確認 各変数の信頼性を確認し，信頼性を低下させる項目は適宜削除した（最終的に国語の状況確認を除きαs＜.72）。また，目的変数となる“関与・理解”，“思考促進”，および“Ｐ変化”の級内相関はいずれも有意であった。
マルチレベル分析 レベル１の説明変数は事前に全サンプルを用いた重回帰分析（ステップワイズ法）より選定した。マルチレベル分析では，教師の支援行動を投入しないモデルによって有意な教師間変動のある変数を確認した上で，教師間変動が確認された変数に対して教師の支援行動をレベル２に投入した。分析の結果，有意な教師の支援行動の直接効果は確認されなかった。しかし，調整効果については国語科において，“思考促進”を目的変数としたときに，認知的共感性の効果を「見守り」が調整していた。また，“Ｐ変化”を目的変数としたときに，国語得意度やグループ得意度の効果を「アドバイス」が調整していた（Figure 1は交互作用効果を示す）。
考察 学習者のグループ学習中の行動等と教師の支援の関連（児玉・車田，2017日心）に比べて，認識変化に関しては教師の支援が及ぼす直接効果は小さいが，国語科においては教師の支援の間接効果が確認され，教師の支援の影響の教科間相違も見られた。特に国語における教師の「アドバイス」は，グループが得意な児童には効果的でない一方で，国語が得意な児童には効果的であった。ただし本研究はサンプルサイズがまだ小さく，今後も継続してデータ収集を行う予定である。
※本研究はJSPS科研費（特別研究員奨励費：16J08823）の助成を受けて行われた。