4:00 PM - 6:00 PM
[PF18] 外国語学習課題価値と先延ばしの関連性
Keywords:課題価値, 先延ばし, 外国語学習
問題と目的
先延ばしはSteel（2011）によると「自分にとって好ましくない結果を招くと知りながら,自発的にものごとを延期すること」とされている。またその研究においては，パーソナリティや動機づけから全体的な傾向を探るアプローチが主であった。しかし近年は先延ばしの個人差に注目し,領域によって異なる現象として捉える研究も増えている。このことは学習者を対象とした学業先延ばし研究においても同様である。
学習領域に対する価値づけ（重要性,学習理由）は動機付けと関連しており,Deci & Ryanらによる自己決定理論の中心概念の一つとなっている。また伊田（2001, 2003）はEccles & Wigfield（1995）に基づく課題価値測定尺度を作成し，学習者の多様な動機づけと認知の関連を，異なる年齢や領域を対象に研究している。
学習活動には多様な種類・内容があり，具体的には課題実行・発表の準備など活動の種類による違いと，学習科目・領域による違いが挙げられる。「自発的にものごとを延期する」度合が領域により異なるとしたら，違いが生じる要因は何であろうか。本研究は価値づけが要因の一つであると仮定し,学習領域ごとの学習価値づけの違いによる先延ばしの度合を調査した。領域の選択においては大多数の大学生が学ぶ外国語学習の6技能を選んだ。
方 法
調査対象：東北・関東・関西・九州の大学５校で外国語科目履修中（後）の大学生350名（男性151名,女性199名，1-2年生243名，3-4年生107名）を対象とした。
調査内容：無記名式の個別回答方式質問紙調査を行った。質問紙はSolomon & Rothblum（1984）によるPASSの「先延ばしをする領域」部分を外国語学習の文脈に変え,学習価値を問う項目を加えた「外国語学習領域別先延ばし質問紙」であり, 6技能（話す・書く・単語・文法・聞く・読む）について先延ばし度と価値づけを尋ねる内容であった。
評定はすべて５件法で,先延ばし項目は回答の数値が高いほど先延ばし傾向が高くなるようにした。価値づけ項目に関しては6技能それぞれを学習する理由を尋ねた。名義変数であるため選択肢の数値は便宜的につけ，それぞれ１「自己理解が深まる（私的獲得価値）」２「勉強するよう言われる（価値づけなし）」３「できると賢く思われる（公的獲得価値）」４「日常又は将来に役立つ（利用価値）」５「学ぶと楽しく満足する（興味価値）」とした。この質問紙の和訳及び内容妥当性の検討を行った後,予備調査を行い,2016年度後期に本調査を実施した。
結 果
外国語学習の領域・技能別の学習への価値づけが, 当該学習先延ばし傾向に与える影響を検討するために,χ二乗検定を行った。学習先延ばしについては，回答の平均値プラス2分の1標準偏差で区切り，そこから最高値までを先延ばし高群，最低値までを低群とした。結果, 外国語学習の領域別先延ばしの高群と低群で, 価値づけによる出現率の違いが明らかになった。結果の一部をTable1に記す。聞く領域の学習活動については，先延ばしが多い群は「D:価値づけなし」または「B:利用価値」の出現率が有意に高く，先延ばしが少ない群は「A:興味価値」または「C:公的獲得価値」の出現率が有意に高かった。
また価値づけの違いによって学習先延ばしの平均値に差があるかどうかを検証するために，対応のない１要因の分散分析を行った。結果の一部をTable2に記す。TukeyのHSD検定による多重比較の結果，聞く領域については「D:価値づけなし」群がその他の「B:利用価値」「C:公的獲得価値」「E:私的獲得価値」「A:興味価値」各群より先延ばし度合が高く，「B:利用価値」群が「A:興味価値」群より先延ばし度合が高いことが明らかになった。
以上のことから，聞く領域において最も先延ばしをしやすいのは聞く活動に価値づけを持たない群，最も先延ばしが少ないのは聞く活動に興味価値を持つ群という傾向があることが判明した。
先延ばしはSteel（2011）によると「自分にとって好ましくない結果を招くと知りながら,自発的にものごとを延期すること」とされている。またその研究においては，パーソナリティや動機づけから全体的な傾向を探るアプローチが主であった。しかし近年は先延ばしの個人差に注目し,領域によって異なる現象として捉える研究も増えている。このことは学習者を対象とした学業先延ばし研究においても同様である。
学習領域に対する価値づけ（重要性,学習理由）は動機付けと関連しており,Deci & Ryanらによる自己決定理論の中心概念の一つとなっている。また伊田（2001, 2003）はEccles & Wigfield（1995）に基づく課題価値測定尺度を作成し，学習者の多様な動機づけと認知の関連を，異なる年齢や領域を対象に研究している。
学習活動には多様な種類・内容があり，具体的には課題実行・発表の準備など活動の種類による違いと，学習科目・領域による違いが挙げられる。「自発的にものごとを延期する」度合が領域により異なるとしたら，違いが生じる要因は何であろうか。本研究は価値づけが要因の一つであると仮定し,学習領域ごとの学習価値づけの違いによる先延ばしの度合を調査した。領域の選択においては大多数の大学生が学ぶ外国語学習の6技能を選んだ。
方 法
調査対象：東北・関東・関西・九州の大学５校で外国語科目履修中（後）の大学生350名（男性151名,女性199名，1-2年生243名，3-4年生107名）を対象とした。
調査内容：無記名式の個別回答方式質問紙調査を行った。質問紙はSolomon & Rothblum（1984）によるPASSの「先延ばしをする領域」部分を外国語学習の文脈に変え,学習価値を問う項目を加えた「外国語学習領域別先延ばし質問紙」であり, 6技能（話す・書く・単語・文法・聞く・読む）について先延ばし度と価値づけを尋ねる内容であった。
評定はすべて５件法で,先延ばし項目は回答の数値が高いほど先延ばし傾向が高くなるようにした。価値づけ項目に関しては6技能それぞれを学習する理由を尋ねた。名義変数であるため選択肢の数値は便宜的につけ，それぞれ１「自己理解が深まる（私的獲得価値）」２「勉強するよう言われる（価値づけなし）」３「できると賢く思われる（公的獲得価値）」４「日常又は将来に役立つ（利用価値）」５「学ぶと楽しく満足する（興味価値）」とした。この質問紙の和訳及び内容妥当性の検討を行った後,予備調査を行い,2016年度後期に本調査を実施した。
結 果
外国語学習の領域・技能別の学習への価値づけが, 当該学習先延ばし傾向に与える影響を検討するために,χ二乗検定を行った。学習先延ばしについては，回答の平均値プラス2分の1標準偏差で区切り，そこから最高値までを先延ばし高群，最低値までを低群とした。結果, 外国語学習の領域別先延ばしの高群と低群で, 価値づけによる出現率の違いが明らかになった。結果の一部をTable1に記す。聞く領域の学習活動については，先延ばしが多い群は「D:価値づけなし」または「B:利用価値」の出現率が有意に高く，先延ばしが少ない群は「A:興味価値」または「C:公的獲得価値」の出現率が有意に高かった。
また価値づけの違いによって学習先延ばしの平均値に差があるかどうかを検証するために，対応のない１要因の分散分析を行った。結果の一部をTable2に記す。TukeyのHSD検定による多重比較の結果，聞く領域については「D:価値づけなし」群がその他の「B:利用価値」「C:公的獲得価値」「E:私的獲得価値」「A:興味価値」各群より先延ばし度合が高く，「B:利用価値」群が「A:興味価値」群より先延ばし度合が高いことが明らかになった。
以上のことから，聞く領域において最も先延ばしをしやすいのは聞く活動に価値づけを持たない群，最も先延ばしが少ないのは聞く活動に興味価値を持つ群という傾向があることが判明した。