[JB03] 保育における実践知へのアプローチ
Keywords:実践知, 保育, 保育者
企画趣旨
秋田喜代美
幼児教育の無償化等，乳幼児期の教育の重要性が政策的にも社会的にも認められてきている（OECD,2013,2015,2018）。そしてその鍵になる保育プロセスの質を決める重要な要因の一つが，保育者の専門性である。特に保育者においては，乳幼児期の子共の発達的特性から言語的な関与だけではなく，身体的な関わりの側面も大きな役割を果たし，総合的な活動としての遊びや暮らしの中で養護と教育の一体的な展開を保障する。長時間化する保育では，園組織でチームで協働して保育を行っていくための知識も含め必要とされている。
しかしながら，小学校以上の教師に関しては実践知に関する研究が，教科教育の内容に関するＰＣＫ（pedagogical content knowledge ）等を中心に国内外で数多く研究が進められてきているのに対して，保育者に関しての実践知研究は少ない。
また従来の実践知へのアプローチとしては，質問紙法を用いて，保育観や保育に関わる知識を問うか，場面想定法などの方法，あるいは行動観察後に面接を行って記述する等のアプローチが使用されてきている。しかしそれだけでは，園がチームとして行っている保育に関して，保育者がもっている実践知，特に暗黙的な知識に迫ることは難しいこと，また言語に頼ることで情動的な側面も含めた専門的知識を捉えることは難しいと考えられる。そこで，本シンポジウムでは，これらの問題意識を踏まえ，これまでの方法とは異なるアプローチによって，保育者の実践知にどのように迫ることができるのかということを考える試みを３名の話題提供者に提供いただく。そして，これまで専門職のあり方や実践知に関して研究を進められておられるお二方を指定討論者としてお願いすることで議論を深めることを目的として，本シンポジウムを企画した。
具体的には，グループインタビューを用いてそこから実践知を引き出していくパターン・ランゲージという方法で記述するアプローチ，「保育プロセスふり返りシート(仮称)」というツールを開発しそのツールを用いての談話の中から実践知を引き出し園内外での共有を図るアプローチ，視線計測や相互作用の行動解析などをＩＴ機器を用いてビックデータを収集解析し暗黙知を明らかにするアプローチからの検討を行う予定である。
保育者の実践知を共有化するツールとしてのパターン・ランゲージ
野澤祥子
パターン・ランゲージは，実践者の語りや実践事例などに基づいて，よい実践に潜むパターンを「言語」化し，共有・活用可能にするための言葉の体系である。実践知や経験則に「名前」がつけられることによって，他者と経験を語り合い，共に新たな方法を生み出すことが可能になる（井庭ほか, 2013; 野澤ほか, 2018）。実践知を記述するのみならず，腑に落ちやすい言葉で共有化することで対話を促し，新たな実践を創造的に生み出すこと「支援する」ことを重視したアプローチである。発達保育実践政策学センターでは，慶應義塾大学井庭研究室との共同で，保育者，特に主任保育者に焦点を当てたパターン・ランゲージを研究・開発するプロジェクトを進めてきた。
主任保育者は，園内外の多種多様な調整業務を任され，熟達保育者として保育実践の支援を求められる。その半面，これまでは，主任になるための十分な研修が必ずしも行われず，仕事上での課題や悩みを抱えやすい状況であった。現在，園の「ミドルリーダー」が着目され，リーダーとして育っていくための研修制度が整備されてきているところではある。しかし，チームで協働して進めていくことが求められる教育や保育のリーダーシップのあり方が，「階層型」から「分散型・共有型」へと見直されつつある中で，具体的にどのようなリーダーシップの実践知が必要なのかが十分に議論・検討されているとは言えないのではないか。
以上のような問題意識のもと，本プロジェクトでは，これからの保育のリーダーシップのあり方を踏まえつつ，主任保育者が，園長や他の職員と協働し，子どもや保護者とかかわりながら，生き生きと仕事に取組み，園全体の質向上に貢献するためのパターン・ランゲージを模索してきた。
本話題提供では，パターン・ランゲージについて簡単に解説した上で，本プロジェクトの経緯と開発されたパターン・ランゲージの内容を紹介する。さらに，主任保育者の語り合いとそれを通じた専門性向上を支援するためのツールとして，研修等での活用可能性について考えたい。
付 記
本研究は天野美和子・宮田まり子・秋田喜代美(東京大学)，慶應義塾大学井庭崇，井庭研究室，(株)クリエイテイブシフトとの共同による。
「保育プロセスふり返りシート（仮称）」を用いた研修における実践知の共有
淀川裕美
保育プロセスの質，すなわち保育者と子どもたちのかかわりや，それらを支える環境構成は，子どもの日々の経験と育ちを支える重要な質の側面である。構造の質だけでなく，プロセスの質の高さが子どもの発達を支えることが，多くの研究で明らかにされてきた（Howes et al., 2008他）。
保育のふり返りのツールとして，評価尺度やチェックリストといった客観的指標と，保育者の記録やナラティブといった主観を重視する方法がある。前者は保育を系統的・網羅的に検証できる一方，社会や文化による様々な影響を十分に考慮に入れられないという限界がある（Vanderbroeck & Peeters, 2014）。後者は，多様・曖昧・主観的・文脈依存的である保育の営みを捉える上で有効である（Dahlberg et al., 2013）一方，ふり返りの観点や語り方が固定的になるなど，偏りが生じやすい特徴ももつ。近年では，両者の長所を融合させ，評価尺度を外部評価だけでなく，保育者の省察を支えるツールとして保育者自身が用いるなど，保育者のエンパワメントに用いる事例も報告されている（Grammatikopoulos et al., 2015）。
こうした動向をふまえ，発達保育実践政策学センターでは，日本独自の社会的・文化的特徴をふまえた保育のふり返りツールとして，「保育プロセスふり返りシート（仮称）」を開発している。子どもの姿を中心に据え，「安心感・信頼感」や「好奇心・探究心」といった保育の中で見られる子どもの姿を通して，日々の環境構成やかかわりを振り返る構成と内容となっている。開発にあたっては，国内外の保育の質評価尺度やふり返りの諸手段を参考にし，平成30年度の幼稚園教育要領・保育所保育指針等の改訂・改定の内容を参照した。研修での活用では，同一園で自らの保育の共有・語り合い・可視化を行う継続的な園内研修と，複数園の保育者が同一園で保育を見学し語り合う園外研修，そして複数園の保育者が一堂に会し，テーマについて語り合う外部研修の三種類を行なった。現在，「ふり返りシート」の開発を進めるとともに，各研修方法での活用可能性を探究している。
本シンポジウムでは，「保育プロセスふり返りシート（仮称）」の開発プロセス及び内容を紹介し，研修の実践事例を紹介するとともに，本ツールを用いた談話を通した実践知の共有・発展，園のコンピテンス向上の可能性について議論を深めたい。
付 記
開発及び園外・外部研修での活用は，佐川早季子氏（奈良教育大学）及び日本保育協会青年部（乳児・幼児委員会），園内研修での活用は，東京都千代田区子育て推進課との共同による。
視線計測装置を用いた保育士の熟達過程の検討
高橋 翠
高度な専門技能と現場での即時的判断を要する種々の職業（教師，医師，チェスのプレイヤー）において，熟練者と初心者の間で視線のあり方（視線の対象と注視量）に差異があることが明らかにされている。例えば，熟練者は初心者に比べ重要な情報に対して選択的に視線を向ける（Gegenfurtner, A., Lehtinen, E., & Säljö, R 2011)。学齢期以降の教師を対象とした研究では，児童の様子に気づきやすい教師はそうでない教師よりも児童に頻繁に視線を向け，教室内の様々な情報を処理していること(山本，2013)，熟練教師は講義中に広範囲の部分を注視する一方で，新任教師は講義中に限定的な部分を長く注視すること（Won Jong, Jung Ho, ll Sun, & Yong Ju, 2012)が明らかにされている。そこで本研究では，ベテラン保育士と新任保育士の職務遂行中の視線を計測し，保育士の熟達過程を視線（視線の対象と注視量）の観点から検討することにした。なお，保育士の職務遂行中の視線計測は世界的にも新たな試みである。
本研究の対象となったのは，1歳児クラスを担当する主任保育士（経験年数15年以上）と新任保育士（2年目）であった。2名の保育者に午睡後の保育中（同日）にウェアラブルアイトラッカー（Tobii Proグラス 2）を装着してもらい，普段通り保育に従事してもらった。視線の計測は各40分であったが，場面による視線の比較を行うため，午後のおやつ場面と自由遊び場面について，子どもとの相互作用が行われている時間を各10分ずつ切り出し，①視線の対象と②注視量を比較した。
分析の結果，以下のことがわかった。①視線の対象：新任保育士の視線の対象が主に園児の表情や動きであった一方で，主任保育士のそれは，園児の顔や動作それ自体ではなく，園児の視線の先にあるモノや，保育士が次に行うべき行為に関わるモノであることがわかった（子どもや自身の行為に関わる予期的な視線）。さらに，主任保育士には視野を横断するような視線の移動も多く見られた。②注視量：新任保育士は視線の係留時間が長く，その対象は園児の顔や表情が主であった。一方で，主任保育士は一つの対象への注視が短くなっていた。また，場面全体の状況をみている時間が長かった。以上の結果から，新任保育士は園児との気持ちの共有を行い，主任保育士は園内の様子を俯瞰的に把握している可能性が示唆された。保育環境においては，こうした保育士の経験に応じた多様性が，より良い役割分担を通じた効果的なチーム保育へとつながっている可能性がある。
付 記
本研究は厚生労働省平成29年度保育所等の設備運営基準に関する調査研究事業に基づく成果である。
秋田喜代美
幼児教育の無償化等，乳幼児期の教育の重要性が政策的にも社会的にも認められてきている（OECD,2013,2015,2018）。そしてその鍵になる保育プロセスの質を決める重要な要因の一つが，保育者の専門性である。特に保育者においては，乳幼児期の子共の発達的特性から言語的な関与だけではなく，身体的な関わりの側面も大きな役割を果たし，総合的な活動としての遊びや暮らしの中で養護と教育の一体的な展開を保障する。長時間化する保育では，園組織でチームで協働して保育を行っていくための知識も含め必要とされている。
しかしながら，小学校以上の教師に関しては実践知に関する研究が，教科教育の内容に関するＰＣＫ（pedagogical content knowledge ）等を中心に国内外で数多く研究が進められてきているのに対して，保育者に関しての実践知研究は少ない。
また従来の実践知へのアプローチとしては，質問紙法を用いて，保育観や保育に関わる知識を問うか，場面想定法などの方法，あるいは行動観察後に面接を行って記述する等のアプローチが使用されてきている。しかしそれだけでは，園がチームとして行っている保育に関して，保育者がもっている実践知，特に暗黙的な知識に迫ることは難しいこと，また言語に頼ることで情動的な側面も含めた専門的知識を捉えることは難しいと考えられる。そこで，本シンポジウムでは，これらの問題意識を踏まえ，これまでの方法とは異なるアプローチによって，保育者の実践知にどのように迫ることができるのかということを考える試みを３名の話題提供者に提供いただく。そして，これまで専門職のあり方や実践知に関して研究を進められておられるお二方を指定討論者としてお願いすることで議論を深めることを目的として，本シンポジウムを企画した。
具体的には，グループインタビューを用いてそこから実践知を引き出していくパターン・ランゲージという方法で記述するアプローチ，「保育プロセスふり返りシート(仮称)」というツールを開発しそのツールを用いての談話の中から実践知を引き出し園内外での共有を図るアプローチ，視線計測や相互作用の行動解析などをＩＴ機器を用いてビックデータを収集解析し暗黙知を明らかにするアプローチからの検討を行う予定である。
保育者の実践知を共有化するツールとしてのパターン・ランゲージ
野澤祥子
パターン・ランゲージは，実践者の語りや実践事例などに基づいて，よい実践に潜むパターンを「言語」化し，共有・活用可能にするための言葉の体系である。実践知や経験則に「名前」がつけられることによって，他者と経験を語り合い，共に新たな方法を生み出すことが可能になる（井庭ほか, 2013; 野澤ほか, 2018）。実践知を記述するのみならず，腑に落ちやすい言葉で共有化することで対話を促し，新たな実践を創造的に生み出すこと「支援する」ことを重視したアプローチである。発達保育実践政策学センターでは，慶應義塾大学井庭研究室との共同で，保育者，特に主任保育者に焦点を当てたパターン・ランゲージを研究・開発するプロジェクトを進めてきた。
主任保育者は，園内外の多種多様な調整業務を任され，熟達保育者として保育実践の支援を求められる。その半面，これまでは，主任になるための十分な研修が必ずしも行われず，仕事上での課題や悩みを抱えやすい状況であった。現在，園の「ミドルリーダー」が着目され，リーダーとして育っていくための研修制度が整備されてきているところではある。しかし，チームで協働して進めていくことが求められる教育や保育のリーダーシップのあり方が，「階層型」から「分散型・共有型」へと見直されつつある中で，具体的にどのようなリーダーシップの実践知が必要なのかが十分に議論・検討されているとは言えないのではないか。
以上のような問題意識のもと，本プロジェクトでは，これからの保育のリーダーシップのあり方を踏まえつつ，主任保育者が，園長や他の職員と協働し，子どもや保護者とかかわりながら，生き生きと仕事に取組み，園全体の質向上に貢献するためのパターン・ランゲージを模索してきた。
本話題提供では，パターン・ランゲージについて簡単に解説した上で，本プロジェクトの経緯と開発されたパターン・ランゲージの内容を紹介する。さらに，主任保育者の語り合いとそれを通じた専門性向上を支援するためのツールとして，研修等での活用可能性について考えたい。
付 記
本研究は天野美和子・宮田まり子・秋田喜代美(東京大学)，慶應義塾大学井庭崇，井庭研究室，(株)クリエイテイブシフトとの共同による。
「保育プロセスふり返りシート（仮称）」を用いた研修における実践知の共有
淀川裕美
保育プロセスの質，すなわち保育者と子どもたちのかかわりや，それらを支える環境構成は，子どもの日々の経験と育ちを支える重要な質の側面である。構造の質だけでなく，プロセスの質の高さが子どもの発達を支えることが，多くの研究で明らかにされてきた（Howes et al., 2008他）。
保育のふり返りのツールとして，評価尺度やチェックリストといった客観的指標と，保育者の記録やナラティブといった主観を重視する方法がある。前者は保育を系統的・網羅的に検証できる一方，社会や文化による様々な影響を十分に考慮に入れられないという限界がある（Vanderbroeck & Peeters, 2014）。後者は，多様・曖昧・主観的・文脈依存的である保育の営みを捉える上で有効である（Dahlberg et al., 2013）一方，ふり返りの観点や語り方が固定的になるなど，偏りが生じやすい特徴ももつ。近年では，両者の長所を融合させ，評価尺度を外部評価だけでなく，保育者の省察を支えるツールとして保育者自身が用いるなど，保育者のエンパワメントに用いる事例も報告されている（Grammatikopoulos et al., 2015）。
こうした動向をふまえ，発達保育実践政策学センターでは，日本独自の社会的・文化的特徴をふまえた保育のふり返りツールとして，「保育プロセスふり返りシート（仮称）」を開発している。子どもの姿を中心に据え，「安心感・信頼感」や「好奇心・探究心」といった保育の中で見られる子どもの姿を通して，日々の環境構成やかかわりを振り返る構成と内容となっている。開発にあたっては，国内外の保育の質評価尺度やふり返りの諸手段を参考にし，平成30年度の幼稚園教育要領・保育所保育指針等の改訂・改定の内容を参照した。研修での活用では，同一園で自らの保育の共有・語り合い・可視化を行う継続的な園内研修と，複数園の保育者が同一園で保育を見学し語り合う園外研修，そして複数園の保育者が一堂に会し，テーマについて語り合う外部研修の三種類を行なった。現在，「ふり返りシート」の開発を進めるとともに，各研修方法での活用可能性を探究している。
本シンポジウムでは，「保育プロセスふり返りシート（仮称）」の開発プロセス及び内容を紹介し，研修の実践事例を紹介するとともに，本ツールを用いた談話を通した実践知の共有・発展，園のコンピテンス向上の可能性について議論を深めたい。
付 記
開発及び園外・外部研修での活用は，佐川早季子氏（奈良教育大学）及び日本保育協会青年部（乳児・幼児委員会），園内研修での活用は，東京都千代田区子育て推進課との共同による。
視線計測装置を用いた保育士の熟達過程の検討
高橋 翠
高度な専門技能と現場での即時的判断を要する種々の職業（教師，医師，チェスのプレイヤー）において，熟練者と初心者の間で視線のあり方（視線の対象と注視量）に差異があることが明らかにされている。例えば，熟練者は初心者に比べ重要な情報に対して選択的に視線を向ける（Gegenfurtner, A., Lehtinen, E., & Säljö, R 2011)。学齢期以降の教師を対象とした研究では，児童の様子に気づきやすい教師はそうでない教師よりも児童に頻繁に視線を向け，教室内の様々な情報を処理していること(山本，2013)，熟練教師は講義中に広範囲の部分を注視する一方で，新任教師は講義中に限定的な部分を長く注視すること（Won Jong, Jung Ho, ll Sun, & Yong Ju, 2012)が明らかにされている。そこで本研究では，ベテラン保育士と新任保育士の職務遂行中の視線を計測し，保育士の熟達過程を視線（視線の対象と注視量）の観点から検討することにした。なお，保育士の職務遂行中の視線計測は世界的にも新たな試みである。
本研究の対象となったのは，1歳児クラスを担当する主任保育士（経験年数15年以上）と新任保育士（2年目）であった。2名の保育者に午睡後の保育中（同日）にウェアラブルアイトラッカー（Tobii Proグラス 2）を装着してもらい，普段通り保育に従事してもらった。視線の計測は各40分であったが，場面による視線の比較を行うため，午後のおやつ場面と自由遊び場面について，子どもとの相互作用が行われている時間を各10分ずつ切り出し，①視線の対象と②注視量を比較した。
分析の結果，以下のことがわかった。①視線の対象：新任保育士の視線の対象が主に園児の表情や動きであった一方で，主任保育士のそれは，園児の顔や動作それ自体ではなく，園児の視線の先にあるモノや，保育士が次に行うべき行為に関わるモノであることがわかった（子どもや自身の行為に関わる予期的な視線）。さらに，主任保育士には視野を横断するような視線の移動も多く見られた。②注視量：新任保育士は視線の係留時間が長く，その対象は園児の顔や表情が主であった。一方で，主任保育士は一つの対象への注視が短くなっていた。また，場面全体の状況をみている時間が長かった。以上の結果から，新任保育士は園児との気持ちの共有を行い，主任保育士は園内の様子を俯瞰的に把握している可能性が示唆された。保育環境においては，こうした保育士の経験に応じた多様性が，より良い役割分担を通じた効果的なチーム保育へとつながっている可能性がある。
付 記
本研究は厚生労働省平成29年度保育所等の設備運営基準に関する調査研究事業に基づく成果である。