[PF30] 漢字の読み方の学習にVAシャドーイング法は効果を発揮するのか
小中学生を対象にして
Keywords:VAシャドーイング法, 漢字の読み方
問題と目的
近年シャドーイングに加え，シャドーイングとビジュアル・シャドーイングを組み合わせたビジュアル・オーディトリー・シャドーイング法（以下VA法）という聴解指導法が，日本語教育において注目されつつある。中山(2016)は漢字圏出身の日本語学習者を対象に，中山・古本（2016）は，非漢字圏出身の日本語学習者を対象として， VA法はビジュアル・シャドーイング法(以下VV法)と比較して，漢字の読み方の学習を促進するかについて検討を行った。本研究では，これら２つの研究の成果に基づいて，さらに非漢字圏出身者を対象に，VA法の実証性について検討する。
方 法
1.実験協力者
米国ノースカロライナ州にある公立小中学校ワデル・ランゲージ・アカデミーに通う小学1年生から中学2年生までの，95名が実験に参加した。実験協力者の日本語学習歴の平均は，約4年３ヶ月であった。95名の協力者を各学年均等な人数になるように，VA群，およびビジュアル・シャドーイング群（以下VS群）に割りあてた結果，VA群が48名，VS群が47名となった。
2.実験計画
本実験は，３×２×３の要因配置を用いた。第１の要因は，学習歴の違い（低・中・高）第2の要因は，トレーニング方法の違い(VA法・VS法)であった。第３の要因は漢字音読テストの変化（事前・事後テスト・遅延テスト）であった。
3.調査材料
漢字材料：北野・松本(2011)を参考に,発表者が作成した日本語教材「ラクダの話」（81文字）に使用されている９組の漢字表現を材料とした。この材料に基づき，以下の４つの教材を作成した。
漢字音読テスト：介入の効果を測定するため，漢字材料を参考に12問（ダミー問題２問を含む）からなる漢字の音読テストを作成した。モニターに呈示される漢字を音読するテストであった。このテストは出題順序を変えて，実験の前後に3回実施された。
音声教材：VA法で使用する音声教材として，漢字材料を音読した音声を録音した教材を作成した。
VAシャドーイング用教材：マイクロソフト社のパワーポイントを利用して作成した。漢字材料を１組ずつ音声情報で３回，文字情報で３回呈示できるようスライドを作成した。そのため,（１）表紙，（２）シャドーイングとビジュアル・シャドーイングの説明，（３）カウントダウン，（４）ターゲット文の呈示，（５）シャドーイング音声呈示，（６）ビジュアル・シャドーイング本文呈示，（７）終了告知の合計８９枚のスライドで教材３は構成された。
VSシャドーイング用教材：マイクロソフト社のパワーポイントを利用して作成した。漢字材料について漢字を含む文字情報で３回，ひらがなのみで３回呈示できるようスライドを作成した。その結果，（１）表紙，（２）ビジュアル・シャドーイングの説明，（３）カウントダウン，（４）ターゲット文の呈示，（５）ビジュアル・シャドーイング本文呈示（漢字入り），（６）ビジュアル・シャドーイング本文呈示（ひらがなのみ），（７）終了告知の合計８９枚のスライドで構成された。
4. 手順
実験は個別で行われた。実験協力者は，（１）漢字音読テスト（事前テスト），（２）指定された方法によるトレーニング，（３）漢字音読テスト（事後テスト）の順に，実験に参加した。各実験にかかった時間は約15分であった。さらに実験１週間後に漢字音読テスト（遅延テスト）を実施した。
結 果
漢字音読テストの結果（遅延）をTable 1. に示す。分析は学年ごとではなく，３つの学年グループ（低・中・高）に分けて行った。事前テストおよび事後テストの結果を共変量，トレーニング方法の違いと学年グループを固定因子とし，遅延テストの結果を目的変数とする共分散分析を行った結果，交互作用が有意であった(F(2,3.81)=0.03, p<.05）。下位分析の結果，高学年のVAグループの遅延テストの結果が，他の2つのグループと比較して有意に高いことがわかった（p<.01）.
近年シャドーイングに加え，シャドーイングとビジュアル・シャドーイングを組み合わせたビジュアル・オーディトリー・シャドーイング法（以下VA法）という聴解指導法が，日本語教育において注目されつつある。中山(2016)は漢字圏出身の日本語学習者を対象に，中山・古本（2016）は，非漢字圏出身の日本語学習者を対象として， VA法はビジュアル・シャドーイング法(以下VV法)と比較して，漢字の読み方の学習を促進するかについて検討を行った。本研究では，これら２つの研究の成果に基づいて，さらに非漢字圏出身者を対象に，VA法の実証性について検討する。
方 法
1.実験協力者
米国ノースカロライナ州にある公立小中学校ワデル・ランゲージ・アカデミーに通う小学1年生から中学2年生までの，95名が実験に参加した。実験協力者の日本語学習歴の平均は，約4年３ヶ月であった。95名の協力者を各学年均等な人数になるように，VA群，およびビジュアル・シャドーイング群（以下VS群）に割りあてた結果，VA群が48名，VS群が47名となった。
2.実験計画
本実験は，３×２×３の要因配置を用いた。第１の要因は，学習歴の違い（低・中・高）第2の要因は，トレーニング方法の違い(VA法・VS法)であった。第３の要因は漢字音読テストの変化（事前・事後テスト・遅延テスト）であった。
3.調査材料
漢字材料：北野・松本(2011)を参考に,発表者が作成した日本語教材「ラクダの話」（81文字）に使用されている９組の漢字表現を材料とした。この材料に基づき，以下の４つの教材を作成した。
漢字音読テスト：介入の効果を測定するため，漢字材料を参考に12問（ダミー問題２問を含む）からなる漢字の音読テストを作成した。モニターに呈示される漢字を音読するテストであった。このテストは出題順序を変えて，実験の前後に3回実施された。
音声教材：VA法で使用する音声教材として，漢字材料を音読した音声を録音した教材を作成した。
VAシャドーイング用教材：マイクロソフト社のパワーポイントを利用して作成した。漢字材料を１組ずつ音声情報で３回，文字情報で３回呈示できるようスライドを作成した。そのため,（１）表紙，（２）シャドーイングとビジュアル・シャドーイングの説明，（３）カウントダウン，（４）ターゲット文の呈示，（５）シャドーイング音声呈示，（６）ビジュアル・シャドーイング本文呈示，（７）終了告知の合計８９枚のスライドで教材３は構成された。
VSシャドーイング用教材：マイクロソフト社のパワーポイントを利用して作成した。漢字材料について漢字を含む文字情報で３回，ひらがなのみで３回呈示できるようスライドを作成した。その結果，（１）表紙，（２）ビジュアル・シャドーイングの説明，（３）カウントダウン，（４）ターゲット文の呈示，（５）ビジュアル・シャドーイング本文呈示（漢字入り），（６）ビジュアル・シャドーイング本文呈示（ひらがなのみ），（７）終了告知の合計８９枚のスライドで構成された。
4. 手順
実験は個別で行われた。実験協力者は，（１）漢字音読テスト（事前テスト），（２）指定された方法によるトレーニング，（３）漢字音読テスト（事後テスト）の順に，実験に参加した。各実験にかかった時間は約15分であった。さらに実験１週間後に漢字音読テスト（遅延テスト）を実施した。
結 果
漢字音読テストの結果（遅延）をTable 1. に示す。分析は学年ごとではなく，３つの学年グループ（低・中・高）に分けて行った。事前テストおよび事後テストの結果を共変量，トレーニング方法の違いと学年グループを固定因子とし，遅延テストの結果を目的変数とする共分散分析を行った結果，交互作用が有意であった(F(2,3.81)=0.03, p<.05）。下位分析の結果，高学年のVAグループの遅延テストの結果が，他の2つのグループと比較して有意に高いことがわかった（p<.01）.