[JG05] 非認知的（社会情緒的）コンピテンスの教育と展望（2）
学校要因と家庭要因による影響の検討
Keywords:非認知的能力、学校・学級、家庭的背景
企画主旨
人が持つ様々な能力や特徴に関する議論において，それらを大きく認知的な能力と，それ以外の能力に大別する見方がある。前者はIQに代表され，いわゆる知的な賢さを指す。後者は認知的能力ではないという意味で，非認知的能力と呼ばれている。社会的適応や成功には無論その両方が重要ではあるが，旧来はより認知的能力が重視されてきたのに対し，近年は，非認知的な側面が人生に持ちうる重要性が再確認されている。そして，非認知的と括られる中でも，心身の健康，社会的適応に関わる中核的要素は「社会情緒的コンピテンス」として注目されている（レビューとしてOECD,2015，国立教育政策研究所，2017））。
子どもが成人となり社会での自立，適応，自己実現が適えられるよう，認知的能力の伸張は学校における大きな教育目標の１つである。一方で，我が国においては社会性，豊かな人間性など様々な表現を用いながら，児童生徒の社会情緒的側面の育ちを支え促すことも，学校教育において高く意識が向けられている。しかしながら，そうした教育を考える上で，その基礎的情報となる日本の子ども達の実態についての調査や研究は不足している。そこで国立教育政策研究所プロジェクト研究「非認知的（社会情緒的）能力の発達と科学的検討手法についての研究」では，小学生・中学生・高校生を対象に大規模調査を実施した。本企画ではこの調査データを用いて，各話題提供者から，社会情緒的コンピテンスの実態について子どもが過ごす学校や学級の特徴，家庭の特徴による影響を含めた分析の結果を報告する。同時に，分析結果に基づいて示しうる教育への示唆を案出し，実効力の点から自らの示唆案に考察を加えていく。
児童生徒の社会情緒的コンピテンスの教育に関して，何をどのように提示可能であるのか，また，実効力ある示唆を得るために不足している情報は何なのかを問いながら，証左に基づく教育を検討する議論につなげたい。
非認知的能力追究の魅力と困難
―心理学は一般関心へどう応えるか―
石井佑可子
近年，非認知的能力（社会情緒的コンピテンス）への関心は巷間においても非常に高くなっている。そして，「非認知的能力は人生の成功を確約する」というような謳い文句が人口に膾炙し，非認知的能力の育み方についても種々の提案がなされている。しかしその実，体系的な実証研究の結果や，それに誠実に基づいた介入方法の開発が十分に整っているとは言い難く，一般的な期待と学術的研究進展との間には大きな乖離が生じていることが危惧される。
ところで，非認知的能力という名の下ではないが，「日々の適応を支える能力は，いわゆるIQテストで測られる知性のみではない」という信念に基づいた，知能以外／以上の能力を探る試みはこれまでにも幾度となく行われてきた。本発表ではそうした試みの一例として，感情知性概念をめぐる研究界での議論や世間からの反響を取り上げる。そしてそこから，非認知的能力概念が持つ（一般的な）魅力と，それを研究の俎上に上げる際の困難（なぜ，世人が欲するような結論をすぐに出せないのか）について触れ，非認知的能力追究において，我々心理学徒はいかに取り組むことができるのかについて考察したい。
研究協力者の特徴を考慮に入れた学校行事の効果の検討―児童生徒の家庭的背景を例に―
久保田（河本）愛子
学校行事は，小学校から高校まで，どの学校においても年中実施されている活動の一つである。これは学校行事が，学習指導要領において，課題解決，人間関係形成や自己実現に向けた社会的資質の育成を意図して，全ての学校で実施すべき教育活動と定められているためである（文部科学省, 2017, 2018）。だが，学校行事の具体的な効果に関する実証的研究は多いとはいえず（河本, 2012; 山田, 2002），研究として，その効果を問うていくことは重要であると考えられる。
本発表では，学校行事に参加することの社会情緒的コンピテンスへの効果を検討しながら，同時に，研究協力者の特徴に目を向けることの意味について，児童生徒の家庭的背景を例に，議論を深めていきたい。学校行事の効果を検討した先行研究では，一部の研究(樽木, 2013; 樽木・石隈, 2006)を除き，対象校が1校のみの場合が多い。だが，体育大会での体験の効果は，生徒の家庭的背景によって異なることを示す研究もあり（長谷川, 2009），研究協力者にどういった家庭的背景を有した児童生徒が多く含まれていたかによって，知見の一般化可能性が変わってくる可能性がある。もっとも，上記の知見もまた中学校1校を対象とした研究であり，実際にどの程度，児童生徒の家庭的な背景が学校行事の効果を左右する要因として関わってくるかについては，より大規模なサンプルを対象とした研究結果に基づき議論を行う必要がある。
そこで本発表では，公立校を対象とした大規模調査のデータを用いて，児童生徒の家庭的な背景によって，学校行事に積極的に参加することの効果の在り方が異なるのかについて，分析結果を提示し，学校行事の教育的意義を考える際，その研究の研究協力者の特徴に着目した上で解釈を行うことの意味について議論を深めたい。
学級風土と児童生徒の社会情緒的コンピテンス
―学級の差異と個人差に着目した検討―
利根川明子
児童生徒の社会情緒的コンピテンスのうち，自他の感情の理解と制御の発達については，感情知性 (e.g., Zeidner et al., 2009) や感情制御 (e.g., Boekaerts, 2011) の研究文脈において積極的に検討されてきた。Zeidner et al. (2009) は，感情知性をはじめとする社会情緒的コンピテンスの発達に影響を及ぼしうる要因として学校環境の重要性を挙げているが，これまでその影響の検討が不十分であることを指摘している。特に日本の児童生徒は，学校の中での多くの時間を学級単位で過ごしている。そのため，所属する学級の学級風土によって，児童生徒の社会情緒的コンピテンスの発達の有様が異なる可能性がある。
また，社会情緒的コンピテンスに影響を及ぼす学級風土の一側面として，学級に固有の情緒的なムード，すなわち，感情風土（emotional climate）の差異が重要である可能性がある。感情風土は，学級の児童生徒の感情表出の強度や，教師やクラスメイトからの感情サポートの質によって特徴づけられ，児童生徒の学習への取り組み (Reyes et al., 2012) や，学級への適応感 (利根川, 2016) に影響を及ぼしうることが示されている。
しかし，Zeidnerらが指摘するように，学校環境が種々の社会情緒的コンピテンスの発達に及ぼす影響についての実証研究は乏しく，現代の日本の児童生徒を対象とした調査・研究の不足もあり，これまで十分な議論が進んでこなかった。そこで，本発表では，日本の小学生，中学生，高校生を対象とした大規模調査に基づき，学校段階による社会情緒的コンピテンスの実態を踏まえ，どのような学級風土をもつ学級の下で，どのような社会情緒的コンピテンスが育まれうるのか，また，家庭の要因などの個人差を考慮してもなお，所属する学級による社会情緒的コンピテンスの差異が見られるのか，という点についても検討したい。
学校教師との接し方についての保護者の
言葉がけと児童生徒の学業に関わる
社会情緒的コンピテンスの関連
武藤世良
多くの社会・文化において，学校教師は一般的に尊敬の対象であり，子どもは教師を尊敬するように教育され社会化される。この文脈における尊敬は，教師という権威（authority）への尊敬であり，義務尊敬（Li & Fischer, 2007; 武藤，2018）の一種として捉えることができる。近年の中央教育審議会でも，これからの学校教師の資質能力の向上について議論されており，「子供に慕われ，保護者に敬われ，地域に信頼される存在として更なる飛躍が図られる仕組みの構築が必要」であり，「多くの子供たちに将来教員になりたいと思われるような改革」（中央教育審議会，2015）の必要性が強調されている。
しかし，現代日本においては，教師は不断の努力を続けているにもかかわらず，児童生徒の教師への尊敬の低下を物語るような言説は枚挙に暇がない。一方で，教師への義務尊敬が実のところどのようなものであり，児童生徒はどのように身につけるのか，また，教師への義務尊敬は児童生徒の学びや育ちにどのような影響を与えうるのか，その実態は明らかでない。特に学習の動機づけやエンゲージメントなど，学業に関わる社会情緒的コンピテンスは，教師の影響も受けて育まれると考えられ，教師を一般に尊敬しているかどうかが，こうしたコンピテンスの獲得にも潜在的に影響を与える可能性がある。また，学校教師との接し方を教える存在として，保護者や教師自身が想定されるが，同じ儒教文化圏である中国の子どもと比べて，日本の子どもは目上の人を尊敬することを親や教師から教えてもらう経験が少ない可能性を示したデータも存在する（李・横山，2002）。
そこで本発表では，小中高生の社会情緒的コンピテンスについての大規模調査時に，「教師への義務尊敬尺度」を独自に開発し，保護者が子どもに対して，学校の教師との接し方についてふだんどのように言い聞かせているかを尋ねた調査結果を報告する。2時点の短期縦断調査の結果，1時点目の保護者の教師への義務尊敬に関わる信念や子どもへの言葉がけが，2時点目の自律的学習動機づけやエンゲージメントなど，児童生徒の学業に関わる社会情緒的コンピテンスを一部予測することが明らかとなった。また，結果は学校段階によって異なっていた。以上の結果から，保護者が教師との接し方について子どもに適切な言葉がけを行うことによる，子どもの社会情緒的コンピテンスへの影響が示唆された。
付 記
本企画における全発表には，国立教育政策研究所プロジェクト研究「非認知的（社会情緒的）能力の発達と科学的検討手法についての研究」で実施した調査データを使用した。
人が持つ様々な能力や特徴に関する議論において，それらを大きく認知的な能力と，それ以外の能力に大別する見方がある。前者はIQに代表され，いわゆる知的な賢さを指す。後者は認知的能力ではないという意味で，非認知的能力と呼ばれている。社会的適応や成功には無論その両方が重要ではあるが，旧来はより認知的能力が重視されてきたのに対し，近年は，非認知的な側面が人生に持ちうる重要性が再確認されている。そして，非認知的と括られる中でも，心身の健康，社会的適応に関わる中核的要素は「社会情緒的コンピテンス」として注目されている（レビューとしてOECD,2015，国立教育政策研究所，2017））。
子どもが成人となり社会での自立，適応，自己実現が適えられるよう，認知的能力の伸張は学校における大きな教育目標の１つである。一方で，我が国においては社会性，豊かな人間性など様々な表現を用いながら，児童生徒の社会情緒的側面の育ちを支え促すことも，学校教育において高く意識が向けられている。しかしながら，そうした教育を考える上で，その基礎的情報となる日本の子ども達の実態についての調査や研究は不足している。そこで国立教育政策研究所プロジェクト研究「非認知的（社会情緒的）能力の発達と科学的検討手法についての研究」では，小学生・中学生・高校生を対象に大規模調査を実施した。本企画ではこの調査データを用いて，各話題提供者から，社会情緒的コンピテンスの実態について子どもが過ごす学校や学級の特徴，家庭の特徴による影響を含めた分析の結果を報告する。同時に，分析結果に基づいて示しうる教育への示唆を案出し，実効力の点から自らの示唆案に考察を加えていく。
児童生徒の社会情緒的コンピテンスの教育に関して，何をどのように提示可能であるのか，また，実効力ある示唆を得るために不足している情報は何なのかを問いながら，証左に基づく教育を検討する議論につなげたい。
非認知的能力追究の魅力と困難
―心理学は一般関心へどう応えるか―
石井佑可子
近年，非認知的能力（社会情緒的コンピテンス）への関心は巷間においても非常に高くなっている。そして，「非認知的能力は人生の成功を確約する」というような謳い文句が人口に膾炙し，非認知的能力の育み方についても種々の提案がなされている。しかしその実，体系的な実証研究の結果や，それに誠実に基づいた介入方法の開発が十分に整っているとは言い難く，一般的な期待と学術的研究進展との間には大きな乖離が生じていることが危惧される。
ところで，非認知的能力という名の下ではないが，「日々の適応を支える能力は，いわゆるIQテストで測られる知性のみではない」という信念に基づいた，知能以外／以上の能力を探る試みはこれまでにも幾度となく行われてきた。本発表ではそうした試みの一例として，感情知性概念をめぐる研究界での議論や世間からの反響を取り上げる。そしてそこから，非認知的能力概念が持つ（一般的な）魅力と，それを研究の俎上に上げる際の困難（なぜ，世人が欲するような結論をすぐに出せないのか）について触れ，非認知的能力追究において，我々心理学徒はいかに取り組むことができるのかについて考察したい。
研究協力者の特徴を考慮に入れた学校行事の効果の検討―児童生徒の家庭的背景を例に―
久保田（河本）愛子
学校行事は，小学校から高校まで，どの学校においても年中実施されている活動の一つである。これは学校行事が，学習指導要領において，課題解決，人間関係形成や自己実現に向けた社会的資質の育成を意図して，全ての学校で実施すべき教育活動と定められているためである（文部科学省, 2017, 2018）。だが，学校行事の具体的な効果に関する実証的研究は多いとはいえず（河本, 2012; 山田, 2002），研究として，その効果を問うていくことは重要であると考えられる。
本発表では，学校行事に参加することの社会情緒的コンピテンスへの効果を検討しながら，同時に，研究協力者の特徴に目を向けることの意味について，児童生徒の家庭的背景を例に，議論を深めていきたい。学校行事の効果を検討した先行研究では，一部の研究(樽木, 2013; 樽木・石隈, 2006)を除き，対象校が1校のみの場合が多い。だが，体育大会での体験の効果は，生徒の家庭的背景によって異なることを示す研究もあり（長谷川, 2009），研究協力者にどういった家庭的背景を有した児童生徒が多く含まれていたかによって，知見の一般化可能性が変わってくる可能性がある。もっとも，上記の知見もまた中学校1校を対象とした研究であり，実際にどの程度，児童生徒の家庭的な背景が学校行事の効果を左右する要因として関わってくるかについては，より大規模なサンプルを対象とした研究結果に基づき議論を行う必要がある。
そこで本発表では，公立校を対象とした大規模調査のデータを用いて，児童生徒の家庭的な背景によって，学校行事に積極的に参加することの効果の在り方が異なるのかについて，分析結果を提示し，学校行事の教育的意義を考える際，その研究の研究協力者の特徴に着目した上で解釈を行うことの意味について議論を深めたい。
学級風土と児童生徒の社会情緒的コンピテンス
―学級の差異と個人差に着目した検討―
利根川明子
児童生徒の社会情緒的コンピテンスのうち，自他の感情の理解と制御の発達については，感情知性 (e.g., Zeidner et al., 2009) や感情制御 (e.g., Boekaerts, 2011) の研究文脈において積極的に検討されてきた。Zeidner et al. (2009) は，感情知性をはじめとする社会情緒的コンピテンスの発達に影響を及ぼしうる要因として学校環境の重要性を挙げているが，これまでその影響の検討が不十分であることを指摘している。特に日本の児童生徒は，学校の中での多くの時間を学級単位で過ごしている。そのため，所属する学級の学級風土によって，児童生徒の社会情緒的コンピテンスの発達の有様が異なる可能性がある。
また，社会情緒的コンピテンスに影響を及ぼす学級風土の一側面として，学級に固有の情緒的なムード，すなわち，感情風土（emotional climate）の差異が重要である可能性がある。感情風土は，学級の児童生徒の感情表出の強度や，教師やクラスメイトからの感情サポートの質によって特徴づけられ，児童生徒の学習への取り組み (Reyes et al., 2012) や，学級への適応感 (利根川, 2016) に影響を及ぼしうることが示されている。
しかし，Zeidnerらが指摘するように，学校環境が種々の社会情緒的コンピテンスの発達に及ぼす影響についての実証研究は乏しく，現代の日本の児童生徒を対象とした調査・研究の不足もあり，これまで十分な議論が進んでこなかった。そこで，本発表では，日本の小学生，中学生，高校生を対象とした大規模調査に基づき，学校段階による社会情緒的コンピテンスの実態を踏まえ，どのような学級風土をもつ学級の下で，どのような社会情緒的コンピテンスが育まれうるのか，また，家庭の要因などの個人差を考慮してもなお，所属する学級による社会情緒的コンピテンスの差異が見られるのか，という点についても検討したい。
学校教師との接し方についての保護者の
言葉がけと児童生徒の学業に関わる
社会情緒的コンピテンスの関連
武藤世良
多くの社会・文化において，学校教師は一般的に尊敬の対象であり，子どもは教師を尊敬するように教育され社会化される。この文脈における尊敬は，教師という権威（authority）への尊敬であり，義務尊敬（Li & Fischer, 2007; 武藤，2018）の一種として捉えることができる。近年の中央教育審議会でも，これからの学校教師の資質能力の向上について議論されており，「子供に慕われ，保護者に敬われ，地域に信頼される存在として更なる飛躍が図られる仕組みの構築が必要」であり，「多くの子供たちに将来教員になりたいと思われるような改革」（中央教育審議会，2015）の必要性が強調されている。
しかし，現代日本においては，教師は不断の努力を続けているにもかかわらず，児童生徒の教師への尊敬の低下を物語るような言説は枚挙に暇がない。一方で，教師への義務尊敬が実のところどのようなものであり，児童生徒はどのように身につけるのか，また，教師への義務尊敬は児童生徒の学びや育ちにどのような影響を与えうるのか，その実態は明らかでない。特に学習の動機づけやエンゲージメントなど，学業に関わる社会情緒的コンピテンスは，教師の影響も受けて育まれると考えられ，教師を一般に尊敬しているかどうかが，こうしたコンピテンスの獲得にも潜在的に影響を与える可能性がある。また，学校教師との接し方を教える存在として，保護者や教師自身が想定されるが，同じ儒教文化圏である中国の子どもと比べて，日本の子どもは目上の人を尊敬することを親や教師から教えてもらう経験が少ない可能性を示したデータも存在する（李・横山，2002）。
そこで本発表では，小中高生の社会情緒的コンピテンスについての大規模調査時に，「教師への義務尊敬尺度」を独自に開発し，保護者が子どもに対して，学校の教師との接し方についてふだんどのように言い聞かせているかを尋ねた調査結果を報告する。2時点の短期縦断調査の結果，1時点目の保護者の教師への義務尊敬に関わる信念や子どもへの言葉がけが，2時点目の自律的学習動機づけやエンゲージメントなど，児童生徒の学業に関わる社会情緒的コンピテンスを一部予測することが明らかとなった。また，結果は学校段階によって異なっていた。以上の結果から，保護者が教師との接し方について子どもに適切な言葉がけを行うことによる，子どもの社会情緒的コンピテンスへの影響が示唆された。
付 記
本企画における全発表には，国立教育政策研究所プロジェクト研究「非認知的（社会情緒的）能力の発達と科学的検討手法についての研究」で実施した調査データを使用した。