10:00 〜 12:00
[j-sym03] 学校と教育心理学者との協同のあり方を問い直す
キーワード：学校との協同, 実践研究
企画趣旨
これまで，教育心理学者は教育や学校に関わる様々な問題に取り組んできた。学習の仕方や対人関係のあり方，児童・生徒あるいは教師の適応など，多岐にわたる問題に対して，あるときは既存の心理学の理論を適用し，あるときは独自の理論を構築しながら，教育や学校に対して，研究者としての貢献を目指してきた。
一方で，教育現場には教育心理学の研究文脈とは別の研究課題や問題がある。とりわけ，学校は学校教育目標のもとに独自の研究課題をもち，実践を通して研究を行っている。また，学校が置かれている状況や地域特性によって生じるインフォーマルな問題をもち，日々の実践のなかで問題の解決に向けて取り組んでいる学校は少なくない。
教育心理学者は，そういった学校がもつ研究課題や学校が抱えている問題に対してどのように向き合ってきたのだろうか。学校からの要請に応じ得るかたちで，研究を展開してきたのだろうか。もちろん，学校からのニーズのみに合わせてオーダーメイドに研究を行うのがよいわけではない。学校のスポークスマンになるのは，教育心理学者としての望ましいあり方とはいえないだろう。一方で，心理学の理論や概念を学校に押し付けるだけでは，教育心理学の貢献という点での意義は薄いものとならざるを得ない。その両極を結ぶ線上のどこか，あるいはその線上とは異なるところに，学校と教育心理学者との望ましい協同のあり方があるのかもしれない。
本シンポジウムでは，学校と教育心理学者との協同のあり方について，いくつかの研究実践の例を通して考えてみたい。特に，教育心理学者が関わる各学校が有している研究課題や問題に目を向けつつ，同時に学校と教育心理学者の双方の視点を大事にしながら議論を行いたい。話題提供者には，①教育心理学者としての関心，②学校が独自にもつ研究テーマや課題，③学校との関わり方，を含めて研究実践の例を紹介していただく。それに対して，指定討論者には，研究者の立場と学校教員の立場の両方を踏まえた視点から討論をしていただく。一連の議論を通して，これまでの学校と教育心理学者との協同のあり方を問い直し，今後の方向を探っていきたい。
ともに考え，歩む研究スタイルの模索
一柳智紀
「どうしてこの子はこんなことが言えるんだろう？この子の言葉はどこから生まれてきたんだろう？」―ある授業で出会った子どもの姿に対するそんな問いから研究活動がスタートした。以来，授業におけるコミュニケーションを通した子どもの学習過程に関心の中心を置きつつ，それを支援する教師の教授行為，思考，学習へと関心を広げ，学校現場に通いながら研究を進めてきた。
こうした関心や研究テーマはいずれも「聴き合い，学び合う授業の創造」「協働型学習」など，関わらせていただいた学校が掲げていた研究テーマであったり，「小グループにどう関わればいいのだろう？」など，学校の先生方が授業実践において課題としていた内容であった。学校に関わらせていただく中で，その学校や先生方が何を大切にし，何を課題とされているかを学び，それが自身の研究テーマとなっていった。そして，その課題に対するその時点での研究者としての自分なりの返答が，論文という形になっていった。言い換えると，学校の研究テーマ，課題に学び，それを後追いする形で研究が進んできていると言える。
他方で，研究者として学校へ関わる別のあり方として，学校の授業研究への参加という形もある。そこでは公開研究会等の機会に「指導助言者」として当該校の研究や実践を「価値づける」こと，理論的に「指導する」ことが求められているように思う。しかし，そうしたその場だけの「指導する―される」という関係性を越えて，当該校の掲げる研究テーマについて学び，研究の流れを読み取りつつ，先生方とともに当該校の授業実践を考え，議論し，探究する関わりができないか，模索している。
当日は，上述のように学校や先生方の課題を出発点として研究を行った事例と，学校の授業研究へ参加している事例，さらには研究成果を適用するのではない学校現場との関わりという事例の３つをもとに，それが教育心理学という地点からどのように見えるのか，教育心理学における「研究」の意味と在り方を再考しつつ，学校現場とともに考え，歩みながら進める研究スタイルの可能性と課題について検討したい。
子ども理解を深めるための協同のあり方
金子泰之
筆者は，大きく分けて２つのテーマの調査研究を積み重ねてきた。１つ目は，教師への反抗，生徒間の嫌がらせ，校内のルールからの逸脱など中学生の学校内問題行動の発生に寄与する要因（金子，2011）や，中学生の問題行動に対してどのような生徒指導が必要なのか，生徒と教師の関係についての検討である（金子，2012）。２つ目は，学校統廃合という危機的環境移行を児童・生徒がどのように経験しているのか，環境移行にともなう児童・生徒の実態を心理学的に捉える調査である（金子，2011）。
問題行動の要因や問題行動と生徒指導の関係を調査するにあたっては，調査項目に学校内問題行動というネガティブな内容が含まれることもあり，調査実施の承諾を得るのが難しいことが多い。ネガティブな項目に回答することで子どもたちに悪影響を与えるのではないかと指摘されることもある。学校統廃合の調査は，統廃合前から統廃合１年後までを３地点の調査から捉える縦断調査であり，学校にとっても，児童・生徒にとっても，調査に参加する負担は大きい。
筆者が学校現場と関係を作るときに心がけてきたことは２つある。１つ目は，教育現場に身を置きながら調査を実施することである。具体的には，教育相談員のような心理職として学校に関わりながら，教育現場での子どもの様子や教員が指導において困難に感じている実態を理解するように努めたことである。２つ目は，子どもたちが充実した学校生活を送れるようにするために調査研究は実施されるものであり，学校を序列化して評価したり，学校を責めたりするものではないという点を教職員に強調したことである。しかし，筆者が大学に勤めるようになってからは，上記の２つのうち，１つ目の教育現場に身を置きながら研究することが難しくなっている。また，大学院生だった頃と大学に勤めてからでは，調査実施にあたり協力校から求められることにも変化が生じている。調査結果をフィードバックするだけでなく様々な役割を期待されるようになっている。調査を実施する側としては，試行錯誤しながら学校現場と研究者の関わり方を模索している最中である。
今までどのように学校との関係を作り調査を実施してきたのか，学校との関係づくりに失敗したケースや，１つの調査研究が別の学校で活用され次につながっていくケース等を紹介しながら発表したい。そして，子どもたちの学校生活が充実したものになるためにはどのように研究を進めたらいいのか，児童・生徒，学校（教職員），保護者の３者に焦点を当てながら，学校と研究者の協同のあり方について議論を深めたい。
研究開発学校におけるカリキュラム開発と教育心理学の視点
岡田 涼
研究開発学校においては，学校カリキュラムの開発に関する研究が行われている。研究開発学校とは，学習指導要領等の基準によらず，独自に教育課程を編成することを文部科学省に認められている学校であり，これまで全国で様々なカリキュラムについての研究が行われてきた。近年，カリキュラムの編成においては，個々の教科の内容だけでなく，コンピテンシーあるいは資質・能力といった汎用的な力に重点がおかれるようになってきている（安彦, 2014）。資質・能力として想定されるものは学校によって異なるが，自律的な意欲や他者との協働に関するものが多い。こういった力を軸としながら，教育課程を編成しようとする試みがなされている。
資質・能力として想定されているものは，教育心理学で長年にわたって研究されてきた心理特性と重なり合うものが少なくないように思われる。その意味で，教育心理学の研究者は，カリキュラム編成の軸となる資質・能力に対して，関連する実証的な知見をもとに示唆を提供することができると考えられる。同時に，カリキュラムの開発途上で見えてくる子どもの姿や教師の実践のあり方に触れることで，教育心理学の研究文脈に対する新たな視点を得ることもできる。
ただし，教育心理学の知見や理論モデルをそのまま提供するというかたちでは，有意義な協同・連携とはならない。教育実践のなかで培われてきている独自の理論や概念があり，それらは必ずしも教育心理学の理論や概念とは一致しない。特定のカリキュラムにおける資質・能力を手掛かりとするにしても，教育心理学における研究上の理論や概念をある程度カスタマイズしたり，また学校現場での実践の理論と融合させることで新たな概念を構築することも必要となってくるかもしれない。そういった形での協同・連携を実現させるためには，お互いの立場や文化に対する理解が必要であり，学校現場と量的にも質的にも密な関わりをもつことが不可欠ではないかと考えられる。
本発表では，研究開発学校と筆者との関わりについて紹介したい。筆者は，これまで動機づけに関する研究を行ってきた。動機づけ理論で想定されていることが，どのように実際の子どもの姿や教師の指導のあり方として実現されるかに関心をもっている。一方，今回の発表で紹介する研究開発学校では，カリキュラムの原理となる資質・能力あるいは心理特性に関して，実践の基盤となる理論を求めていた。両者の関心やニーズをどのようにすり合わせていったかについて，研究内容と経緯の両面から紹介する。そのなかで，学校との協同・連携において必要となる要素について考えてみたい。
これまで，教育心理学者は教育や学校に関わる様々な問題に取り組んできた。学習の仕方や対人関係のあり方，児童・生徒あるいは教師の適応など，多岐にわたる問題に対して，あるときは既存の心理学の理論を適用し，あるときは独自の理論を構築しながら，教育や学校に対して，研究者としての貢献を目指してきた。
一方で，教育現場には教育心理学の研究文脈とは別の研究課題や問題がある。とりわけ，学校は学校教育目標のもとに独自の研究課題をもち，実践を通して研究を行っている。また，学校が置かれている状況や地域特性によって生じるインフォーマルな問題をもち，日々の実践のなかで問題の解決に向けて取り組んでいる学校は少なくない。
教育心理学者は，そういった学校がもつ研究課題や学校が抱えている問題に対してどのように向き合ってきたのだろうか。学校からの要請に応じ得るかたちで，研究を展開してきたのだろうか。もちろん，学校からのニーズのみに合わせてオーダーメイドに研究を行うのがよいわけではない。学校のスポークスマンになるのは，教育心理学者としての望ましいあり方とはいえないだろう。一方で，心理学の理論や概念を学校に押し付けるだけでは，教育心理学の貢献という点での意義は薄いものとならざるを得ない。その両極を結ぶ線上のどこか，あるいはその線上とは異なるところに，学校と教育心理学者との望ましい協同のあり方があるのかもしれない。
本シンポジウムでは，学校と教育心理学者との協同のあり方について，いくつかの研究実践の例を通して考えてみたい。特に，教育心理学者が関わる各学校が有している研究課題や問題に目を向けつつ，同時に学校と教育心理学者の双方の視点を大事にしながら議論を行いたい。話題提供者には，①教育心理学者としての関心，②学校が独自にもつ研究テーマや課題，③学校との関わり方，を含めて研究実践の例を紹介していただく。それに対して，指定討論者には，研究者の立場と学校教員の立場の両方を踏まえた視点から討論をしていただく。一連の議論を通して，これまでの学校と教育心理学者との協同のあり方を問い直し，今後の方向を探っていきたい。
ともに考え，歩む研究スタイルの模索
一柳智紀
「どうしてこの子はこんなことが言えるんだろう？この子の言葉はどこから生まれてきたんだろう？」―ある授業で出会った子どもの姿に対するそんな問いから研究活動がスタートした。以来，授業におけるコミュニケーションを通した子どもの学習過程に関心の中心を置きつつ，それを支援する教師の教授行為，思考，学習へと関心を広げ，学校現場に通いながら研究を進めてきた。
こうした関心や研究テーマはいずれも「聴き合い，学び合う授業の創造」「協働型学習」など，関わらせていただいた学校が掲げていた研究テーマであったり，「小グループにどう関わればいいのだろう？」など，学校の先生方が授業実践において課題としていた内容であった。学校に関わらせていただく中で，その学校や先生方が何を大切にし，何を課題とされているかを学び，それが自身の研究テーマとなっていった。そして，その課題に対するその時点での研究者としての自分なりの返答が，論文という形になっていった。言い換えると，学校の研究テーマ，課題に学び，それを後追いする形で研究が進んできていると言える。
他方で，研究者として学校へ関わる別のあり方として，学校の授業研究への参加という形もある。そこでは公開研究会等の機会に「指導助言者」として当該校の研究や実践を「価値づける」こと，理論的に「指導する」ことが求められているように思う。しかし，そうしたその場だけの「指導する―される」という関係性を越えて，当該校の掲げる研究テーマについて学び，研究の流れを読み取りつつ，先生方とともに当該校の授業実践を考え，議論し，探究する関わりができないか，模索している。
当日は，上述のように学校や先生方の課題を出発点として研究を行った事例と，学校の授業研究へ参加している事例，さらには研究成果を適用するのではない学校現場との関わりという事例の３つをもとに，それが教育心理学という地点からどのように見えるのか，教育心理学における「研究」の意味と在り方を再考しつつ，学校現場とともに考え，歩みながら進める研究スタイルの可能性と課題について検討したい。
子ども理解を深めるための協同のあり方
金子泰之
筆者は，大きく分けて２つのテーマの調査研究を積み重ねてきた。１つ目は，教師への反抗，生徒間の嫌がらせ，校内のルールからの逸脱など中学生の学校内問題行動の発生に寄与する要因（金子，2011）や，中学生の問題行動に対してどのような生徒指導が必要なのか，生徒と教師の関係についての検討である（金子，2012）。２つ目は，学校統廃合という危機的環境移行を児童・生徒がどのように経験しているのか，環境移行にともなう児童・生徒の実態を心理学的に捉える調査である（金子，2011）。
問題行動の要因や問題行動と生徒指導の関係を調査するにあたっては，調査項目に学校内問題行動というネガティブな内容が含まれることもあり，調査実施の承諾を得るのが難しいことが多い。ネガティブな項目に回答することで子どもたちに悪影響を与えるのではないかと指摘されることもある。学校統廃合の調査は，統廃合前から統廃合１年後までを３地点の調査から捉える縦断調査であり，学校にとっても，児童・生徒にとっても，調査に参加する負担は大きい。
筆者が学校現場と関係を作るときに心がけてきたことは２つある。１つ目は，教育現場に身を置きながら調査を実施することである。具体的には，教育相談員のような心理職として学校に関わりながら，教育現場での子どもの様子や教員が指導において困難に感じている実態を理解するように努めたことである。２つ目は，子どもたちが充実した学校生活を送れるようにするために調査研究は実施されるものであり，学校を序列化して評価したり，学校を責めたりするものではないという点を教職員に強調したことである。しかし，筆者が大学に勤めるようになってからは，上記の２つのうち，１つ目の教育現場に身を置きながら研究することが難しくなっている。また，大学院生だった頃と大学に勤めてからでは，調査実施にあたり協力校から求められることにも変化が生じている。調査結果をフィードバックするだけでなく様々な役割を期待されるようになっている。調査を実施する側としては，試行錯誤しながら学校現場と研究者の関わり方を模索している最中である。
今までどのように学校との関係を作り調査を実施してきたのか，学校との関係づくりに失敗したケースや，１つの調査研究が別の学校で活用され次につながっていくケース等を紹介しながら発表したい。そして，子どもたちの学校生活が充実したものになるためにはどのように研究を進めたらいいのか，児童・生徒，学校（教職員），保護者の３者に焦点を当てながら，学校と研究者の協同のあり方について議論を深めたい。
研究開発学校におけるカリキュラム開発と教育心理学の視点
岡田 涼
研究開発学校においては，学校カリキュラムの開発に関する研究が行われている。研究開発学校とは，学習指導要領等の基準によらず，独自に教育課程を編成することを文部科学省に認められている学校であり，これまで全国で様々なカリキュラムについての研究が行われてきた。近年，カリキュラムの編成においては，個々の教科の内容だけでなく，コンピテンシーあるいは資質・能力といった汎用的な力に重点がおかれるようになってきている（安彦, 2014）。資質・能力として想定されるものは学校によって異なるが，自律的な意欲や他者との協働に関するものが多い。こういった力を軸としながら，教育課程を編成しようとする試みがなされている。
資質・能力として想定されているものは，教育心理学で長年にわたって研究されてきた心理特性と重なり合うものが少なくないように思われる。その意味で，教育心理学の研究者は，カリキュラム編成の軸となる資質・能力に対して，関連する実証的な知見をもとに示唆を提供することができると考えられる。同時に，カリキュラムの開発途上で見えてくる子どもの姿や教師の実践のあり方に触れることで，教育心理学の研究文脈に対する新たな視点を得ることもできる。
ただし，教育心理学の知見や理論モデルをそのまま提供するというかたちでは，有意義な協同・連携とはならない。教育実践のなかで培われてきている独自の理論や概念があり，それらは必ずしも教育心理学の理論や概念とは一致しない。特定のカリキュラムにおける資質・能力を手掛かりとするにしても，教育心理学における研究上の理論や概念をある程度カスタマイズしたり，また学校現場での実践の理論と融合させることで新たな概念を構築することも必要となってくるかもしれない。そういった形での協同・連携を実現させるためには，お互いの立場や文化に対する理解が必要であり，学校現場と量的にも質的にも密な関わりをもつことが不可欠ではないかと考えられる。
本発表では，研究開発学校と筆者との関わりについて紹介したい。筆者は，これまで動機づけに関する研究を行ってきた。動機づけ理論で想定されていることが，どのように実際の子どもの姿や教師の指導のあり方として実現されるかに関心をもっている。一方，今回の発表で紹介する研究開発学校では，カリキュラムの原理となる資質・能力あるいは心理特性に関して，実践の基盤となる理論を求めていた。両者の関心やニーズをどのようにすり合わせていったかについて，研究内容と経緯の両面から紹介する。そのなかで，学校との協同・連携において必要となる要素について考えてみたい。