[PA043] メタ認知能力を育成する試み（4）
小学校算数授業における「頭の中の先生」の意識づけと訓練の効果
Keywords:メタ認知, 算数, 実践授業
著者らは，メタ認知の存在を子どもに直接教授し意識させること（メタ認知の意識づけ），算数の問題をメタ認知的思考をしながら解く練習（メタ認知訓練）を通して，メタ認知ひいては問題解決能力の育成を目指した実践研究を行ってきた。本研究では，メタ認知の意識づけをより強く行うために，メタ認知（＝頭の中の先生）を漫才やお笑いの「ツッコミ」として類推的に説明するのに加え，算数問題解決においてメタ認知的思考をするモデルをビデオで提示する。また，メタ認知訓練をより効果的に行うためのノート指導を行う。
方法
対象者 公立小学校５学年２クラス50名（先行群26名，後続群24名)。事前調査→先行群の介入授業（「分数のたし算とひき算」単元）→中間調査→後続群の介入授業（「割合」単元）→事後調査の順で行った。
材料 ①事前・中間・事後調査課題：いずれも既習の「単位量あたり」領域の算数文章題で，問題理解，立式，計算，解答の段階毎に問に答えるものである（問題解決得点：８点満点）。また，解決中のメタ認知的思考の程度を調べるため，立式と計算の段階で考えたことを吹き出しに答えさせた（メタ認知得点：８点満点）。②「頭の中の先生」モデルのビデオと練習用ワークシート：オリエンテーション授業において，頭の中の先生の使い方を具体的に理解してもらうために，モデル（大学生）が実際の算数文章題を発話思考しながら解く様子のビデオを作成した。また，頭の中の先生を使う練習として，四コマ漫画のワークシートを作成した。空欄の吹き出しに頭の中の先生の言葉を書き込むものである。③「頭の中の先生」プリント：算数の問題を解くときに必要なメタ認知的思考の例をまとめたもので，問題と出会ったとき，問題を解いているとき，答えが出たあとの３場面に分けて書かれている。
介入授業 介入授業は第２著者が行った。①オリエンテーション授業（１時間）：メタ認知（頭の中の先生）の存在を理解させ，意識づけるための授業である。まず，メタ認知を類推的に理解させるため，教育実習経験のある大学生２名が漫才の実演を行い，「ボケ」が自分で「ツッコミ」が頭の中の先生であることを確認した。次に，「頭の中の先生」モデルのビデオを見せ，練習用ワークシートを行ってもらった。最後に「頭の中の先生」プリントを配布し，今後の授業で参照するように伝えた。②介入授業（４時間）：ノートに頭の中の先生の言葉を書く欄を設けさせ，当該単元の例題を解きながら頭の中の先生の言葉を書く（頭の中の先生プリントを参照させる）訓練を行った（ノート指導）。問題の解決中は，授業者に加え，クラス担任，大学生・大学院生数名がメタ認知的思考を促す机間指導を行った。また，毎回の介入授業後にノートを回収し，授業者が評価コメントを書いて返却した。なお，介入時期に各単元で扱う問題や授業時数は両群で同一であった。
結果と考察
事前・中間・事後調査の問題解決得点とメタ認知得点について２要因（群×調査時期）の分散分析を行った。メタ認知得点（図左）については，時期の主効果（F (1,45)＝31.01, p<.001）と交互作用（F (2,90)＝4.84, p<.05）が有意であった。単純主効果などの下位検定の結果，事前・事後調査の群間差はないが，中間調査の得点は先行群が有意に高かった（F (1,135)＝ 3.95, p<.05）。また，両群ともに時期の単純主効果が有意であり，介入授業後の得点がそれ以前の得点よりも有意に高くなった。両群の介入授業の時期とメタ認知得点の伸びが対応しており，介入授業の効果が確認されたと言える。
一方問題解決得点については，交互作用のみが有意であった(F (2,90)＝10.55, p<.001)。下位検定の結果，事前・中間調査で先行群の得点が後続群より有意に高かった。また，後続群では時期の単純主効果が有意であり（F (2,90)＝8.90, p<.001)，介入授業後の事後調査の得点が有意に高くなった。後続群については介入授業の効果が示唆された一方，先行群では効果がなかった上に事後調査で得点が下がってしまった。調査用問題（単位量あたり）と介入授業（分数or割合）の領域の関連度などが結果に影響を及ぼした可能性が考えられる。
方法
対象者 公立小学校５学年２クラス50名（先行群26名，後続群24名)。事前調査→先行群の介入授業（「分数のたし算とひき算」単元）→中間調査→後続群の介入授業（「割合」単元）→事後調査の順で行った。
材料 ①事前・中間・事後調査課題：いずれも既習の「単位量あたり」領域の算数文章題で，問題理解，立式，計算，解答の段階毎に問に答えるものである（問題解決得点：８点満点）。また，解決中のメタ認知的思考の程度を調べるため，立式と計算の段階で考えたことを吹き出しに答えさせた（メタ認知得点：８点満点）。②「頭の中の先生」モデルのビデオと練習用ワークシート：オリエンテーション授業において，頭の中の先生の使い方を具体的に理解してもらうために，モデル（大学生）が実際の算数文章題を発話思考しながら解く様子のビデオを作成した。また，頭の中の先生を使う練習として，四コマ漫画のワークシートを作成した。空欄の吹き出しに頭の中の先生の言葉を書き込むものである。③「頭の中の先生」プリント：算数の問題を解くときに必要なメタ認知的思考の例をまとめたもので，問題と出会ったとき，問題を解いているとき，答えが出たあとの３場面に分けて書かれている。
介入授業 介入授業は第２著者が行った。①オリエンテーション授業（１時間）：メタ認知（頭の中の先生）の存在を理解させ，意識づけるための授業である。まず，メタ認知を類推的に理解させるため，教育実習経験のある大学生２名が漫才の実演を行い，「ボケ」が自分で「ツッコミ」が頭の中の先生であることを確認した。次に，「頭の中の先生」モデルのビデオを見せ，練習用ワークシートを行ってもらった。最後に「頭の中の先生」プリントを配布し，今後の授業で参照するように伝えた。②介入授業（４時間）：ノートに頭の中の先生の言葉を書く欄を設けさせ，当該単元の例題を解きながら頭の中の先生の言葉を書く（頭の中の先生プリントを参照させる）訓練を行った（ノート指導）。問題の解決中は，授業者に加え，クラス担任，大学生・大学院生数名がメタ認知的思考を促す机間指導を行った。また，毎回の介入授業後にノートを回収し，授業者が評価コメントを書いて返却した。なお，介入時期に各単元で扱う問題や授業時数は両群で同一であった。
結果と考察
事前・中間・事後調査の問題解決得点とメタ認知得点について２要因（群×調査時期）の分散分析を行った。メタ認知得点（図左）については，時期の主効果（F (1,45)＝31.01, p<.001）と交互作用（F (2,90)＝4.84, p<.05）が有意であった。単純主効果などの下位検定の結果，事前・事後調査の群間差はないが，中間調査の得点は先行群が有意に高かった（F (1,135)＝ 3.95, p<.05）。また，両群ともに時期の単純主効果が有意であり，介入授業後の得点がそれ以前の得点よりも有意に高くなった。両群の介入授業の時期とメタ認知得点の伸びが対応しており，介入授業の効果が確認されたと言える。
一方問題解決得点については，交互作用のみが有意であった(F (2,90)＝10.55, p<.001)。下位検定の結果，事前・中間調査で先行群の得点が後続群より有意に高かった。また，後続群では時期の単純主効果が有意であり（F (2,90)＝8.90, p<.001)，介入授業後の事後調査の得点が有意に高くなった。後続群については介入授業の効果が示唆された一方，先行群では効果がなかった上に事後調査で得点が下がってしまった。調査用問題（単位量あたり）と介入授業（分数or割合）の領域の関連度などが結果に影響を及ぼした可能性が考えられる。