[PD011] 小学校におけるソーシャルスキル教育を中心とした心理教育の縦断実践研究（1）
児童用感情スキル尺度の開発
キーワード：児童, ソーシャルスキル教育, 感情
問題と目的
筆者らは平成26年度，27年度と，公立小学校１校において，ソーシャルスキル教育を中心技法とする“こころの教育”を継続的に実践している。その目的は，児童の自己肯定感および学校適応感の育成である。具体的内容は，１学期にあいさつ，聴き方＆話し方，感謝の３つのソーシャルスキルを取り上げ，２学期からは感情スキルを取り上げた。本研究の理論的背景として，学校適応アセスメントのための三水準モデル（大対・大竹・松見, 2007）を採用している。このモデルは水準１から水準３までの３段階の階層構造を成している。平成26年度は主に水準１「行動的機能」への介入を行った。水準１では子どもが適応に必要な行動をどれだけ身につけているかをアセスメントすることが目的である。大対ら（2007）は行動的機能に影響を与える重要な要因として感情過程，認知過程をあげている。２学期の介入効果を測定するためには児童の感情スキルを測定する尺度が必要となる。しかし，そのための適当な尺度は見当たらない。そこで，本研究ではこの尺度の開発をおこなう。
方法
対象校と児童：関東の公立小学校１校，全学年２クラス編成で合計12クラス。調査対象者は質問の内容を理解し回答することができる３年生以上の子ども261名であった。
調査時期：調査は平成26年10月に，クラス毎に行われた。個人情報保護および記入漏れなどの回答不備の確認のために，担任が子どもひとり一人から回収した。
児童用感謝スキル原尺度：西野（2013）の感情コンピテンス尺度，東海林・安達・高橋・三船（2012）の中学生用コミュニケーション基礎スキル尺度，相川・藤田（2005）の成人用ソーシャルスキル自己評定尺度を参考に，大学教員と小学校の担任をしている教師が話し合い，子どもの対人場面における感情を測定すると考えられる５因子から成る30項目を作成した。回答は「よくあてはまる」から「まったくあてはまらない」の４件方であった。
結果と考察
分析対象：分析対象は３年生男子26名，女子35名，４年生男子28名，女子29名，５年生男子26名，女子41名，６年生男子42名，女子29名，計256名であった。
探索的因子分析結果：30項目について主因子法による因子分析を行った。カイザー基準に従うと，３or４因子が適当と考えられた。次に，因子数を３or４に指定しそれぞれ因子分析をした。各結果について，因子負荷量，各因子に含まれる項目などを検討し，４因子構造が適当と判断した。
確認的因子分析結果：30項目について，４因子指定，主因子法，プロマックス回転による因子分析を行った。因子負荷量が.40未満の項目を除外し，再度，因子分析を行った。その結果，４因子24項目を児童用感謝スキル尺度とした（Table１）。第１因子は「友達に注意しても全く聞いてくれずイライラしたとき，自分でその気持ちを落ちつかせることができる。」などが高い負荷量を示した。そこで，「感情コントロールスキル」と命名した。第２因子は「友達の表情やしぐさから，その友達の気持ちが想像できる。」などの負荷量が高く，「他者感情理解スキル」と命名した。第３因子は「自分が怒ったときの気持ちの変化を思い出すことができる。」の負荷量が高く，「自己感情理解スキル」と命名した。第４因子は「友達と遊ぶ約束をしていたがその約束を破られてイライラしたとき，相手をいやな気持ちにさせずに，その気持ちを伝えることができる。」の負荷量が高く「ネガティブ感情の伝達スキル」と命名した。
児童用感謝スキル尺度の信頼性分析：24項目全体，４因子毎のα係数をTable１に示した。
筆者らは平成26年度，27年度と，公立小学校１校において，ソーシャルスキル教育を中心技法とする“こころの教育”を継続的に実践している。その目的は，児童の自己肯定感および学校適応感の育成である。具体的内容は，１学期にあいさつ，聴き方＆話し方，感謝の３つのソーシャルスキルを取り上げ，２学期からは感情スキルを取り上げた。本研究の理論的背景として，学校適応アセスメントのための三水準モデル（大対・大竹・松見, 2007）を採用している。このモデルは水準１から水準３までの３段階の階層構造を成している。平成26年度は主に水準１「行動的機能」への介入を行った。水準１では子どもが適応に必要な行動をどれだけ身につけているかをアセスメントすることが目的である。大対ら（2007）は行動的機能に影響を与える重要な要因として感情過程，認知過程をあげている。２学期の介入効果を測定するためには児童の感情スキルを測定する尺度が必要となる。しかし，そのための適当な尺度は見当たらない。そこで，本研究ではこの尺度の開発をおこなう。
方法
対象校と児童：関東の公立小学校１校，全学年２クラス編成で合計12クラス。調査対象者は質問の内容を理解し回答することができる３年生以上の子ども261名であった。
調査時期：調査は平成26年10月に，クラス毎に行われた。個人情報保護および記入漏れなどの回答不備の確認のために，担任が子どもひとり一人から回収した。
児童用感謝スキル原尺度：西野（2013）の感情コンピテンス尺度，東海林・安達・高橋・三船（2012）の中学生用コミュニケーション基礎スキル尺度，相川・藤田（2005）の成人用ソーシャルスキル自己評定尺度を参考に，大学教員と小学校の担任をしている教師が話し合い，子どもの対人場面における感情を測定すると考えられる５因子から成る30項目を作成した。回答は「よくあてはまる」から「まったくあてはまらない」の４件方であった。
結果と考察
分析対象：分析対象は３年生男子26名，女子35名，４年生男子28名，女子29名，５年生男子26名，女子41名，６年生男子42名，女子29名，計256名であった。
探索的因子分析結果：30項目について主因子法による因子分析を行った。カイザー基準に従うと，３or４因子が適当と考えられた。次に，因子数を３or４に指定しそれぞれ因子分析をした。各結果について，因子負荷量，各因子に含まれる項目などを検討し，４因子構造が適当と判断した。
確認的因子分析結果：30項目について，４因子指定，主因子法，プロマックス回転による因子分析を行った。因子負荷量が.40未満の項目を除外し，再度，因子分析を行った。その結果，４因子24項目を児童用感謝スキル尺度とした（Table１）。第１因子は「友達に注意しても全く聞いてくれずイライラしたとき，自分でその気持ちを落ちつかせることができる。」などが高い負荷量を示した。そこで，「感情コントロールスキル」と命名した。第２因子は「友達の表情やしぐさから，その友達の気持ちが想像できる。」などの負荷量が高く，「他者感情理解スキル」と命名した。第３因子は「自分が怒ったときの気持ちの変化を思い出すことができる。」の負荷量が高く，「自己感情理解スキル」と命名した。第４因子は「友達と遊ぶ約束をしていたがその約束を破られてイライラしたとき，相手をいやな気持ちにさせずに，その気持ちを伝えることができる。」の負荷量が高く「ネガティブ感情の伝達スキル」と命名した。
児童用感謝スキル尺度の信頼性分析：24項目全体，４因子毎のα係数をTable１に示した。