[PD022] メタ認知的な意識づけを重視した授業の効果
批判的思考と教員に求められる資質能力に着目して
キーワード：メタ認知, 批判的思考
懸田・宮崎・浅村・吉野（2014）は，大学生全般に共通して求められる文献講読演習での活動によって，メタ認知や批判的思考が促進されるかを検討した。その結果，メタ認知的知識をもつことによって，より批判的な思考が可能になることが示唆された。
本研究では，加えて特に教員養成大学生に求められる資質能力にも着目し，メタ認知について直接教授することでメタ認知への意識づけを明確にした上で，演習後にモニタリングと精緻化に関する振り返りを行わせる。これらがメタ認知，批判的思考，教員資質能力等に及ぼす影響と相互の関連について検討する。
方法
参加者
北海道教育大学の１年生28名が参加した。半期の文献講読演習を受講した16名を実験群に割り当て，これを受講しなかった12名を統制群に割り当てた。
事前テスト及び事後テスト
矛盾指摘課題 吉野（2014）の論理的な矛盾を含む４つの文章（300字程度）を改変し，事前・事後テストで各々２種類ずつ使用した。
省略三段論法推論 田中・楠見（2012）の省略三段論法推論課題を使用した。全30問を半数に分け，それぞれ事前テストと事後テストで使用した。
批判的思考態度尺度 平山・楠見（2004）の全33項目を使用した。
メタ認知尺度 吉野・懸田・宮崎・浅村（2008）の全19項目を使用した。
教員資質能力到達度チェックリスト 北海道教育大学が作成した『ステップアップ・チェックリスト』（北海道教育大学, 2013）の「学習指導」，「子どもの理解」，「社会性・対人関係」，「教育的愛情・使命感・責任感」に関する項目から，カテゴリーごとに１から４項目を抜き出して文言を修正し，全10項目を使用した。
文献講読演習（メタ認知の意識づけ）
第１回目の授業において，メタ認知，精緻化，批判的思考の概要と学習における重要性について教授した。第２回目以降は教育心理学のテキストを使用し，演習を行った。形式としては毎回担当者が指定された章を読みレジュメにまとめ報告し，他の参加者も事前にテキストを読み予習課題を行った上で報告者への質問や議論を行った。また，毎回の演習終了後に，振り返りとして，演習中にモニタリングを行った程度，精緻化を行った程度，全体的な理解度などを評定させた。これらをほぼ週一回のペースで，およそ４ヶ月行った。
結果と考察
事前・事後テストで実施した矛盾指摘課題，省略三段論法推論，批判的思考態度尺度，メタ認知尺度，教員資質能力到達度チェックリストをそれぞれ得点化した。
メタ認知，批判的思考，教員資質能力の関連
メタ認知能力，批判的思考力，教員資質能力の関係を確認するために，事前・事後テストのそれぞれで，メタ認知得点，矛盾指摘課題得点，省略三段論法推論得点，批判的思考態度得点，教員資質能力到達度得点との間で相関分析を行った。その結果，行動指標としての批判的思考課題成績については，事前テストで矛盾指摘課題得点と省略三段論法推論得点との間に有意な相関が認められた［r＝.387*］。
尺度得点間の相関については，メタ認知得点と批判的思考態度得点との間に有意な相関が認められた［事前：r＝563**，事後：r＝.656***］。また，メタ認知得点と教員資質能力到達度得点との間に有意な相関が認められた［事前：r＝.590***，事後：r＝.560**］。批判的思考態度得点と教員資質能力到達度得点との間にも有意な相関が認められた［事前：r＝.407*，事後：r＝.548**］。
行動指標間及び尺度間では相関が認められたが，行動指標と尺度との間には相関が認められなかった。一方で，新たに作成した教員資質能力到達度尺度とメタ認知及び批判的思考尺度との間に有意な相関が認められたことから，メタ認知や批判的思考が教員の資質能力と関連があるといえる。
メタ認知の意識づけの効果
事後テストの得点から事前テストの得点を引いた変化得点について，群間でt検定を行った。矛盾指摘課題の変化得点（実験群：0.88，統制群：-0.67）及び教員資質能力到達度の変化得点（実験群：4.31，統制群：1.58）ともに，メタ認知の意識づけ有無による違いは認められなかった[矛盾指摘課題：t＝1.586，教員資質能力到達度：t＝ 1.607］。メタ認知の意識づけによる批判的思考及び教員の資質能力の促進は十分には認められなかった。
[注 * p < .05，** p < .01，*** p < .001]
本研究では，加えて特に教員養成大学生に求められる資質能力にも着目し，メタ認知について直接教授することでメタ認知への意識づけを明確にした上で，演習後にモニタリングと精緻化に関する振り返りを行わせる。これらがメタ認知，批判的思考，教員資質能力等に及ぼす影響と相互の関連について検討する。
方法
参加者
北海道教育大学の１年生28名が参加した。半期の文献講読演習を受講した16名を実験群に割り当て，これを受講しなかった12名を統制群に割り当てた。
事前テスト及び事後テスト
矛盾指摘課題 吉野（2014）の論理的な矛盾を含む４つの文章（300字程度）を改変し，事前・事後テストで各々２種類ずつ使用した。
省略三段論法推論 田中・楠見（2012）の省略三段論法推論課題を使用した。全30問を半数に分け，それぞれ事前テストと事後テストで使用した。
批判的思考態度尺度 平山・楠見（2004）の全33項目を使用した。
メタ認知尺度 吉野・懸田・宮崎・浅村（2008）の全19項目を使用した。
教員資質能力到達度チェックリスト 北海道教育大学が作成した『ステップアップ・チェックリスト』（北海道教育大学, 2013）の「学習指導」，「子どもの理解」，「社会性・対人関係」，「教育的愛情・使命感・責任感」に関する項目から，カテゴリーごとに１から４項目を抜き出して文言を修正し，全10項目を使用した。
文献講読演習（メタ認知の意識づけ）
第１回目の授業において，メタ認知，精緻化，批判的思考の概要と学習における重要性について教授した。第２回目以降は教育心理学のテキストを使用し，演習を行った。形式としては毎回担当者が指定された章を読みレジュメにまとめ報告し，他の参加者も事前にテキストを読み予習課題を行った上で報告者への質問や議論を行った。また，毎回の演習終了後に，振り返りとして，演習中にモニタリングを行った程度，精緻化を行った程度，全体的な理解度などを評定させた。これらをほぼ週一回のペースで，およそ４ヶ月行った。
結果と考察
事前・事後テストで実施した矛盾指摘課題，省略三段論法推論，批判的思考態度尺度，メタ認知尺度，教員資質能力到達度チェックリストをそれぞれ得点化した。
メタ認知，批判的思考，教員資質能力の関連
メタ認知能力，批判的思考力，教員資質能力の関係を確認するために，事前・事後テストのそれぞれで，メタ認知得点，矛盾指摘課題得点，省略三段論法推論得点，批判的思考態度得点，教員資質能力到達度得点との間で相関分析を行った。その結果，行動指標としての批判的思考課題成績については，事前テストで矛盾指摘課題得点と省略三段論法推論得点との間に有意な相関が認められた［r＝.387*］。
尺度得点間の相関については，メタ認知得点と批判的思考態度得点との間に有意な相関が認められた［事前：r＝563**，事後：r＝.656***］。また，メタ認知得点と教員資質能力到達度得点との間に有意な相関が認められた［事前：r＝.590***，事後：r＝.560**］。批判的思考態度得点と教員資質能力到達度得点との間にも有意な相関が認められた［事前：r＝.407*，事後：r＝.548**］。
行動指標間及び尺度間では相関が認められたが，行動指標と尺度との間には相関が認められなかった。一方で，新たに作成した教員資質能力到達度尺度とメタ認知及び批判的思考尺度との間に有意な相関が認められたことから，メタ認知や批判的思考が教員の資質能力と関連があるといえる。
メタ認知の意識づけの効果
事後テストの得点から事前テストの得点を引いた変化得点について，群間でt検定を行った。矛盾指摘課題の変化得点（実験群：0.88，統制群：-0.67）及び教員資質能力到達度の変化得点（実験群：4.31，統制群：1.58）ともに，メタ認知の意識づけ有無による違いは認められなかった[矛盾指摘課題：t＝1.586，教員資質能力到達度：t＝ 1.607］。メタ認知の意識づけによる批判的思考及び教員の資質能力の促進は十分には認められなかった。
[注 * p < .05，** p < .01，*** p < .001]