[PG002] 模擬ケース会議における学習過程の検討
多職種連携教育（IPE）の教材開発
キーワード：多職種連携教育, 模擬ケース会議, 教材開発
問題と目的
現在学校ではスクールカウンセラー（以下SC）やスクールソーシャルワーカー（以下SSW）等様々な児童・生徒支援に関わる専門職が導入され，学校内での多職種協働の構築が急務と考えられる。それに伴う協働可能な人材育成として，養成段階での多職種連携教育がある。多職種連携教育は，教育分野での先行研究は殆ど見られないが，医療分野では取り入れられつつある（吉村，2012）。
本研究では，教員集団・SC・SSWによる模擬ケース会議の教材（荊木・森田・鈴木，印刷中）を開発し，①模擬ケース会議の学習過程，②学生の専門性理解，③学生のケース会議理解について検討した。
方法
対象：小学校教員養成課程学生10名
養護教諭養成課程学生13名
時期：2015年１月計３回
実施講義：教職関連科目での全15回の内，最後３回を協働単元とした。前段階でケース会議やSC・SSWは，小学校教員養成課程では触れず，養護教諭養成課程ではSCを校内支援者とのみ紹介した。
実施方法：A）１回目は，情報カード実習（柳原，1976）により，中学２年女子のリストカット事例による模擬ケース会議を行った。５人班を作り，中学校の養護教諭，担任，校長，SC，SSWに役割を振った。養護教諭養成課程で，人数調整に２班，養護教諭と管理職を兼務した。B）ケース会議の説明を記した指示書，各役割に対し６枚の情報カード，各自の専門性を書いた役割カードを渡し，口頭のやり取りを指示した。C）まとめた情報をカンファレンスシート（大阪府教育委員会，2006）に記入し，支援計画を立てた。D）２･３回目は，各班が「アセスメントの結果明らかになったこと」「確認すべきこと」「長期的な支援計画」「短期的な支援計画」「課題にあった役割分担」を発表した。E）各班にICレコーダーを学生了承の上配置し，B）・C）の課題検討の過程を録音した。
分析方法：a）音声データを文字起こしし，意味の塊毎に切片化，通し番号を振った。b）KJ法により，切片毎にラベルを名付けた。c）類似したラベル同士をグループ化，小・中・大カテゴリを形成，個々の関係性を図式化した。d）学生の専門性理解，ケース会議理解に関わるカテゴリを抜きだし，そこでの学習過程を②学生の専門性理解，③学生のケース会議理解，④その他の項目毎に関連カテゴリを分けて検討した。以下大カテゴリを【】，中カテゴリを「」小カテゴリを（）で括って示す。
結果と考察
①模擬ケース会議の学習過程：全体に【模擬ケース会議進行での協議行動】が見られた。最初に【情報カードの情報による指示と示唆】を行い，【情報の集約による状況把握】により，【明らかになったこと】【確認すべきこと】を決定した。その後【支援計画の検討】【支援方法の検討】より，【支援計画決定】を行った。最後に支援の【役割分担】を行った。検討過程は，【学生の素朴概念】が顕在化し，【ケース会議への言及】も見られた。カンファレンスシートに沿って支援計画が検討されていたと言える。
②学生の専門性理解：【学生の素朴概念】は，カウンセリングを受けることへの否定的見方やSCに面接抵抗の解消や事情聴取，説得等を期待する等，（カウンセリングへの過剰な期待と思いこみ）がみられた。これらの考えは，会議終了時までに修正されなかった。一方【ケース会議への言及】として，情報・役割カードによるSSW理解と，情報・役割カード情報と学生の既存知識からの推測・提案による理解がみられた。SCの専門性についても疑問が示された。即ち学生はSC専門性を，既有素朴概念と統合しながら理解していったようである。
③学生のケース会議理解：【ケース会議への言及】では，個々の情報のつながりや役割分担の意義，目的を理解する「ケース会議の方法・意義・課題の理解」がみられた。一方，（現場での適用を懸念）する言動が見られた。
従って，学生はケース会議の方法や意義，現場での適用を検討し，理解していると考えられた。
④その他：学生の素朴概念として，事例検討から（いじめのクラス内黙秘と直接・間接的担任対応への不信感）等が顕在化していた。【ケース会議への言及】では，（問題行動と課題の関連性）や中学生の面接の難しさに言及した（支援対象者理解），校内の疎通性や教員の心理的支援に言及する（校内支援体制の必要性を理解）する言及がみられた。
事例に関する学生の経験により，素朴概念が顕在化し，ケース会議周辺の言及が出現した。
以上より，本教材の学生のケース会議理解は，手法やその意義・現場での適用，対象理解について考える機会となる半面，学生の素朴概念払拭には至らなかった。これらの素朴概念は，多職種協働の阻害要因となる可能性があるだろう。今後の課題として，素朴概念の改善に，他職種の実際の動きを記した事例学習等の併用が示唆された。
現在学校ではスクールカウンセラー（以下SC）やスクールソーシャルワーカー（以下SSW）等様々な児童・生徒支援に関わる専門職が導入され，学校内での多職種協働の構築が急務と考えられる。それに伴う協働可能な人材育成として，養成段階での多職種連携教育がある。多職種連携教育は，教育分野での先行研究は殆ど見られないが，医療分野では取り入れられつつある（吉村，2012）。
本研究では，教員集団・SC・SSWによる模擬ケース会議の教材（荊木・森田・鈴木，印刷中）を開発し，①模擬ケース会議の学習過程，②学生の専門性理解，③学生のケース会議理解について検討した。
方法
対象：小学校教員養成課程学生10名
養護教諭養成課程学生13名
時期：2015年１月計３回
実施講義：教職関連科目での全15回の内，最後３回を協働単元とした。前段階でケース会議やSC・SSWは，小学校教員養成課程では触れず，養護教諭養成課程ではSCを校内支援者とのみ紹介した。
実施方法：A）１回目は，情報カード実習（柳原，1976）により，中学２年女子のリストカット事例による模擬ケース会議を行った。５人班を作り，中学校の養護教諭，担任，校長，SC，SSWに役割を振った。養護教諭養成課程で，人数調整に２班，養護教諭と管理職を兼務した。B）ケース会議の説明を記した指示書，各役割に対し６枚の情報カード，各自の専門性を書いた役割カードを渡し，口頭のやり取りを指示した。C）まとめた情報をカンファレンスシート（大阪府教育委員会，2006）に記入し，支援計画を立てた。D）２･３回目は，各班が「アセスメントの結果明らかになったこと」「確認すべきこと」「長期的な支援計画」「短期的な支援計画」「課題にあった役割分担」を発表した。E）各班にICレコーダーを学生了承の上配置し，B）・C）の課題検討の過程を録音した。
分析方法：a）音声データを文字起こしし，意味の塊毎に切片化，通し番号を振った。b）KJ法により，切片毎にラベルを名付けた。c）類似したラベル同士をグループ化，小・中・大カテゴリを形成，個々の関係性を図式化した。d）学生の専門性理解，ケース会議理解に関わるカテゴリを抜きだし，そこでの学習過程を②学生の専門性理解，③学生のケース会議理解，④その他の項目毎に関連カテゴリを分けて検討した。以下大カテゴリを【】，中カテゴリを「」小カテゴリを（）で括って示す。
結果と考察
①模擬ケース会議の学習過程：全体に【模擬ケース会議進行での協議行動】が見られた。最初に【情報カードの情報による指示と示唆】を行い，【情報の集約による状況把握】により，【明らかになったこと】【確認すべきこと】を決定した。その後【支援計画の検討】【支援方法の検討】より，【支援計画決定】を行った。最後に支援の【役割分担】を行った。検討過程は，【学生の素朴概念】が顕在化し，【ケース会議への言及】も見られた。カンファレンスシートに沿って支援計画が検討されていたと言える。
②学生の専門性理解：【学生の素朴概念】は，カウンセリングを受けることへの否定的見方やSCに面接抵抗の解消や事情聴取，説得等を期待する等，（カウンセリングへの過剰な期待と思いこみ）がみられた。これらの考えは，会議終了時までに修正されなかった。一方【ケース会議への言及】として，情報・役割カードによるSSW理解と，情報・役割カード情報と学生の既存知識からの推測・提案による理解がみられた。SCの専門性についても疑問が示された。即ち学生はSC専門性を，既有素朴概念と統合しながら理解していったようである。
③学生のケース会議理解：【ケース会議への言及】では，個々の情報のつながりや役割分担の意義，目的を理解する「ケース会議の方法・意義・課題の理解」がみられた。一方，（現場での適用を懸念）する言動が見られた。
従って，学生はケース会議の方法や意義，現場での適用を検討し，理解していると考えられた。
④その他：学生の素朴概念として，事例検討から（いじめのクラス内黙秘と直接・間接的担任対応への不信感）等が顕在化していた。【ケース会議への言及】では，（問題行動と課題の関連性）や中学生の面接の難しさに言及した（支援対象者理解），校内の疎通性や教員の心理的支援に言及する（校内支援体制の必要性を理解）する言及がみられた。
事例に関する学生の経験により，素朴概念が顕在化し，ケース会議周辺の言及が出現した。
以上より，本教材の学生のケース会議理解は，手法やその意義・現場での適用，対象理解について考える機会となる半面，学生の素朴概念払拭には至らなかった。これらの素朴概念は，多職種協働の阻害要因となる可能性があるだろう。今後の課題として，素朴概念の改善に，他職種の実際の動きを記した事例学習等の併用が示唆された。