[PH009] クラスワイドで取り組むPBISを活用した実践に関する研究（1）
第1層支援の取り組み
Keywords:PBIS, 第1層支援, 規範意識の向上
１．問題と目的
石隈（1999）は学校心理学の枠組みから，３段階の心理教育的援助サービスを提唱している。また文部科学省（2010）も，集団指導と個別指導を進める指導原理として，生徒指導事象を第１次から第３次的支援に分けて指導する必要性を示している。栗原（2013）は支援を３段階のレベルに分けてアプローチする「マルチレベルアプローチシステム」を開発し，心理教育的支援を用いた実践を報告している。その中で第1次的支援の重要性と有効性を示し，学級担任による支援の充実の必要性を挙げている。
ところでアメリカでは近年，階層支援をスクールワイドで行う生徒指導システム，PBIS（Positive Behavioral Interventions and Supports：肯定的な行動の介入とその支援）の導入を進めている。PBISは問題行動の減少，子ども本人の適応行動スキルの増加，そして子どもたちの QOLの向上を目指したもので，2002年の「No Child Left Behind（落ちこぼれ防止法）」の施行以来，児童・生徒の行動面への支援として広く全米で普及しつつある（Barnes, 2013）。
そこで本研究は，わが国でのPBISにおける第１層支援の試みとして，PBISを活用し，クラスワイドでPBISに取り組むことが可能なプログラムを開発し，その実践の効果等について検討する。
２．方法
実施学級：公立Ａ小学校５年生１学級38名（男子20名，女子18名）に実施。
時期：Ｘ年11月中旬から12月下旬までの全７回（１回45分）の授業を行った（Table1）。教科は総合的な学習の時間に実施した。学級児童が主体的に肯定的な行動指針を作成し，それに基づいて児童相互で認め合う活動を行い，規範意識の向上を目指した（Table2）。
効果測定用具：学校適応感尺度(Q-U, 河村, 2000)を用いた。
３．結果
t検定の結果，学校満足群に有意な差が認められた（t(72)＝-2.13 p<.05, Fig.1）。
４．考察
Fig1より，学級児童の学級満足度が有意に高まったことが示唆された。
実際，子どもたちの様子を見てみると，自分たちで学級の規範を考える気運が高まり，学級環境を良くしていこうとする意欲が高まったように思われる。それはPBISシステムが，単に問題行動の改善を子ども個人に求めるのではなく，指導スタッフも含めた人的環境の改善こそが，大切であるという視点を提供したからであろう。また，行動指針の策定では，子どもの主体性を尊重し，個々の変化を促す環境をつくることを目的として行ったことが，功を奏したものと解せられた。子どもの同意形成を図りつつ，プログラムを開発し導入していくことは，学級の共同性意識の向上につながることが推察される。今後は共同性意識の高まりによって，学習環境にどのような影響を及ぼすかを検討し，スクールワイドで取り組むPBISの実現に向けて，研究を進めていきたい。
石隈（1999）は学校心理学の枠組みから，３段階の心理教育的援助サービスを提唱している。また文部科学省（2010）も，集団指導と個別指導を進める指導原理として，生徒指導事象を第１次から第３次的支援に分けて指導する必要性を示している。栗原（2013）は支援を３段階のレベルに分けてアプローチする「マルチレベルアプローチシステム」を開発し，心理教育的支援を用いた実践を報告している。その中で第1次的支援の重要性と有効性を示し，学級担任による支援の充実の必要性を挙げている。
ところでアメリカでは近年，階層支援をスクールワイドで行う生徒指導システム，PBIS（Positive Behavioral Interventions and Supports：肯定的な行動の介入とその支援）の導入を進めている。PBISは問題行動の減少，子ども本人の適応行動スキルの増加，そして子どもたちの QOLの向上を目指したもので，2002年の「No Child Left Behind（落ちこぼれ防止法）」の施行以来，児童・生徒の行動面への支援として広く全米で普及しつつある（Barnes, 2013）。
そこで本研究は，わが国でのPBISにおける第１層支援の試みとして，PBISを活用し，クラスワイドでPBISに取り組むことが可能なプログラムを開発し，その実践の効果等について検討する。
２．方法
実施学級：公立Ａ小学校５年生１学級38名（男子20名，女子18名）に実施。
時期：Ｘ年11月中旬から12月下旬までの全７回（１回45分）の授業を行った（Table1）。教科は総合的な学習の時間に実施した。学級児童が主体的に肯定的な行動指針を作成し，それに基づいて児童相互で認め合う活動を行い，規範意識の向上を目指した（Table2）。
効果測定用具：学校適応感尺度(Q-U, 河村, 2000)を用いた。
３．結果
t検定の結果，学校満足群に有意な差が認められた（t(72)＝-2.13 p<.05, Fig.1）。
４．考察
Fig1より，学級児童の学級満足度が有意に高まったことが示唆された。
実際，子どもたちの様子を見てみると，自分たちで学級の規範を考える気運が高まり，学級環境を良くしていこうとする意欲が高まったように思われる。それはPBISシステムが，単に問題行動の改善を子ども個人に求めるのではなく，指導スタッフも含めた人的環境の改善こそが，大切であるという視点を提供したからであろう。また，行動指針の策定では，子どもの主体性を尊重し，個々の変化を促す環境をつくることを目的として行ったことが，功を奏したものと解せられた。子どもの同意形成を図りつつ，プログラムを開発し導入していくことは，学級の共同性意識の向上につながることが推察される。今後は共同性意識の高まりによって，学習環境にどのような影響を及ぼすかを検討し，スクールワイドで取り組むPBISの実現に向けて，研究を進めていきたい。