[PH38] ライバル関係の有無と学習活動・学習充実感の関連
キーワード：ライバル関係
問題と目的
学校場面で，学生は多様な関係の他者と学習活動を共にしている。例えば，岡田（2008）は友人と学習活動の関連を検討した。しかし，学習活動の対象として，学業面におけるライバルに注目した研究はない。そこで，本研究は，ライバル関係と学習活動・学習充実感の関連を探索的に検討することを目的とした。
ライバルに関する研究には，客観的にライバルを定義するものと，本人が主観的に認知したライバルを扱うものがある（太田，2001）。本研究では，実際の学校場面に即したライバル関係を捉えるため，主観的に認知したライバルを扱った。ライバル関係が友人関係と異なるとすると，共有される学習活動や学習充実感も異なると考えられる。
方 法
調査時期：2014年10月
調査対象者：同志社大学の学生143名（男性73名，女性70名）
調査手続き：同志社大学の講義の時間の一部を利用し，質問調査紙に回答してもらった。
調査内容：１．高校３年生，浪人生時に学業面におけるライバルがいたかどうか回答させ，いた場合はライバル（ライバル群）を，いなかった場合は同性の友人（非ライバル群）を想起させた。２．ライバルの認知理由（太田，2001）を用いて，想起させた人物との関係性を測定した。相互作用，目標の対象，親近性，能力対等の４つの下位尺度からなる14項目を５件法で測定した。３．友人との学習活動（岡田，2008）を用いて，想起させた人物との学習活動を測定した。援助要請，援助提供，相互作用，間接的支援，学習機会の５つの下位尺度からなる23項目を５件法で測定した。４．学習充実感（岡田，2008）の５項目を５件法で測定した。
結果と考察
使用した尺度の結果に基づき，下位尺度ごとにα係数を算出した。その結果，ライバルの認知理由尺度の能力対等（α=.34）と，学習活動尺度の間接的支援（α=.61）のα係数が低かったため，以降の分析には含めなかった。その他の下位尺度のα係数は.67-.90と一応の信頼性が確認された。
次に，想起させたライバルとの関係を検討するために，ライバル関係の有無を独立変数，ライバルの認知理由の下位尺度を従属変数としたｔ検定を行った。その結果，非ライバル群と比較して，ライバル群の相互作用（t(141)=4.85, p <.001），目標の対象（t(141)=7.13, p <.001）が有意に高く，親近性においては，両群間で有意差が認められなかった（t(141)=1.13, n.s.）。この結果より，非ライバルに比べて，主観的に認知されたライバルは，自分よりも成績が高い目標であり，関わり合いが多い人物であったと考えられる。
次に，ライバル関係の有無を独立変数，学習活動の各下位尺度と学習充実感を従属変数としたｔ検定を行った（Table 1）。その結果，両群間で援助提供に有意差はなかったが，非ライバル群よりも，ライバル群の学習機会が有意に高く，援助要請，相互学習は有意傾向で高かった。以上の結果より，非ライバルよりも，ライバルと多くの学習活動を行っていたと考えられる。太田（2000）は，ライバル観に関して，課題構造に関する「競争－協同」の軸と，対人関係に関する「敵対－友好」の軸を抽出した。この２軸で学業面でのライバル関係を捉えると，対人関係については，両群間で親近性に差がなかったため，敵対－友好の判断は出来ないが，課題構造は，ライバルと多くの学習活動を行っていたことから，協同的なものだったと考えられる。さらに，ライバル関係の存在が学習充実感を促進する可能性が示唆された。これは，協同的に学習活動を行うことで，学業成績が上がったからだと予想されるが，本研究ではその過程までは検討できなかったため，今後の課題となろう。
学校場面で，学生は多様な関係の他者と学習活動を共にしている。例えば，岡田（2008）は友人と学習活動の関連を検討した。しかし，学習活動の対象として，学業面におけるライバルに注目した研究はない。そこで，本研究は，ライバル関係と学習活動・学習充実感の関連を探索的に検討することを目的とした。
ライバルに関する研究には，客観的にライバルを定義するものと，本人が主観的に認知したライバルを扱うものがある（太田，2001）。本研究では，実際の学校場面に即したライバル関係を捉えるため，主観的に認知したライバルを扱った。ライバル関係が友人関係と異なるとすると，共有される学習活動や学習充実感も異なると考えられる。
方 法
調査時期：2014年10月
調査対象者：同志社大学の学生143名（男性73名，女性70名）
調査手続き：同志社大学の講義の時間の一部を利用し，質問調査紙に回答してもらった。
調査内容：１．高校３年生，浪人生時に学業面におけるライバルがいたかどうか回答させ，いた場合はライバル（ライバル群）を，いなかった場合は同性の友人（非ライバル群）を想起させた。２．ライバルの認知理由（太田，2001）を用いて，想起させた人物との関係性を測定した。相互作用，目標の対象，親近性，能力対等の４つの下位尺度からなる14項目を５件法で測定した。３．友人との学習活動（岡田，2008）を用いて，想起させた人物との学習活動を測定した。援助要請，援助提供，相互作用，間接的支援，学習機会の５つの下位尺度からなる23項目を５件法で測定した。４．学習充実感（岡田，2008）の５項目を５件法で測定した。
結果と考察
使用した尺度の結果に基づき，下位尺度ごとにα係数を算出した。その結果，ライバルの認知理由尺度の能力対等（α=.34）と，学習活動尺度の間接的支援（α=.61）のα係数が低かったため，以降の分析には含めなかった。その他の下位尺度のα係数は.67-.90と一応の信頼性が確認された。
次に，想起させたライバルとの関係を検討するために，ライバル関係の有無を独立変数，ライバルの認知理由の下位尺度を従属変数としたｔ検定を行った。その結果，非ライバル群と比較して，ライバル群の相互作用（t(141)=4.85, p <.001），目標の対象（t(141)=7.13, p <.001）が有意に高く，親近性においては，両群間で有意差が認められなかった（t(141)=1.13, n.s.）。この結果より，非ライバルに比べて，主観的に認知されたライバルは，自分よりも成績が高い目標であり，関わり合いが多い人物であったと考えられる。
次に，ライバル関係の有無を独立変数，学習活動の各下位尺度と学習充実感を従属変数としたｔ検定を行った（Table 1）。その結果，両群間で援助提供に有意差はなかったが，非ライバル群よりも，ライバル群の学習機会が有意に高く，援助要請，相互学習は有意傾向で高かった。以上の結果より，非ライバルよりも，ライバルと多くの学習活動を行っていたと考えられる。太田（2000）は，ライバル観に関して，課題構造に関する「競争－協同」の軸と，対人関係に関する「敵対－友好」の軸を抽出した。この２軸で学業面でのライバル関係を捉えると，対人関係については，両群間で親近性に差がなかったため，敵対－友好の判断は出来ないが，課題構造は，ライバルと多くの学習活動を行っていたことから，協同的なものだったと考えられる。さらに，ライバル関係の存在が学習充実感を促進する可能性が示唆された。これは，協同的に学習活動を行うことで，学業成績が上がったからだと予想されるが，本研究ではその過程までは検討できなかったため，今後の課題となろう。