[JD02] 「教育困難校」の可能性を考える
Keywords:高等学校、特別活動、UDL
企画趣旨
高等学校教育において，生徒の学びについての選択の機会を広げてきたが，進学率の向上と多様化の進展により「高等学校」として一括りで現状を分析することは困難になっており，各学校の課題も異なっているとされる（中央教育審議会，2012）。その中で学力などにおける学校間格差の下位に位置し，「学力下位校」，「非進学校」，「課題集中校」，「指導困難校」などと呼称される学校では，様々な教育的課題が集中しているといえる。このような高等学校での教育実践のあり方が混とんとしており，生徒指導や学習指導に関する明確な指針が見えてこない現状がある。また，この状況のなかで多忙感とストレスを抱えている教師も少なくないと考えられる。本シンポジウムでは，「さまざまな問題から教育が成立することが困難であり，その背景に在籍する生徒の多様な困難が存在する学校」である「教育困難校」をテーマとして取り上げ，実践経験をもつ3人の話題提供者が報告をおこない，研究と現場の両方の視点から「教育困難校」における教育のあり方について討論をおこないたい。
話題提供
「教育困難校」の生徒の多様性と教師のビリーフの検討
本田 真
高等学校の教育的課題の一つとして中途退学者の問題があるが，この割合は学校により一様ではなく，高等学校の学校タイプによる偏在性が指摘されている（那須，1999；酒井・林，2012）。同じく偏在性の問題は高等学校の特別支援教育においても指摘されており（三尾，2012；竹本・安田・高橋，2014），発達障害等の困難のある生徒の在籍の割合が高い学校が存在する。加えて，このような学校では低学力や学習意欲の低下などの学習の問題，基本的生活習慣の確立やソーシャルスキルの不足の問題，反社会的問題や非社会的問題の多さや学校適応感の低下など，多様な困難を抱えた生徒が多数在籍している（山田，2007；山田，2008）。多様な困難を抱える生徒が多く在籍する高等学校は「教育困難校」と称されている。
生徒の抱える困難さの多様性は，教師による生徒対応についても「困難」をもたらしている。「教育困難校」では，配慮を必要とする援助ニーズをもち予防的対応の必要な二次的援助ニーズをもつ生徒と，重大な援助ニーズを持ち個別の対応を必要とする三次的援助ニーズをもつ生徒が多数在籍していると考えられる。そのため，生徒の「困難さ」についての実態把握と問題の背景の理解，一人一人の多様な教育的ニーズに応じた支援が求められている。その一方で，生徒の抱える困難さの多様性とそのような生徒の在籍数の多さが教師の指導を困難にしていると考えられる。
教師の指導行動は教師特有のビリーフの影響を受けており，教師の指導行動や態度を検討する際には教師特有のビリーフについて検討する必要がある（河村・國分，1996）。「教育困難校」で求められる生徒の多様性に対応した教師の指導行動について，教師特有のビリーフの強さの観点から検討する必要があると考えられる。
そこで本話題提供では，「教育困難校」に在籍する生徒の困難さの多様性について報告を行うとともに，教師の指導行動の背景にある教師のビリーフについて調査結果から考察を行い，「教育困難校」の課題と教育現場への示唆を考えたい。
「教育困難校」における特別活動を中心とした取り組みについて
熊谷圭二郎
これまで高校の教員として20年以上教壇に立ち，「教育困難校」や「進学校」などさまざまな高校を経験してきた。そこで先輩の先生から言われてきた言葉として「進学校から来た先生が教育困難校をダメにする」「教育困難校から来た先生が進学校をダメにする」というものがある。「進学校」から赴任してきた先生は「進学校」の生徒を基準に，「教育困難校」から赴任してきた先生は「教育困難校」の生徒を基準にして，生徒と向き合うために，対象生徒が異なる学校に赴任した場合，それまでうまくいっていた学習指導，生徒指導が実態と合わずに結果的に生徒・学校に対して悪影響を与えてしまうということである。特に高校の場合，小中学校と比較してその実態は大きく異なる。高校での教育活動は，学習指導要領をもとに教育目標などが立てられるものの，実際の学校現場では各学校の実態や対象生徒に合わせて教育活動が実施されている。河村（2001）は，学級の発達段階として「混沌・緊張期」「小集団成立期」「中集団成立期」「全体集団成立期」「自治的集団成立期」の5つを挙げ，教師のリーダーシップとして「教示的」「説得的」「参加的」「委任的」の4つを挙げているが，教育困難校においては学級の発達段階として「混沌・緊張期」から「中集団成立期」までの教師の対応が重要であり，リーダーシップとしては「教示的」「説得的」といった教師主導の指導が大切だと感じている。さらに「教育困難校」の場合は，教科指導ではその内容以上に，どのように教えるかという教科指導スキルや授業を成り立たせるためのホームルームづくりが重要となる。新学習指導要領においてもホームルーム活動を中心とした特別活動は資質・能力の育成に関わる「人間関係形成」「社会参画」「自己実現」の3つの柱が重視され，「主体的・対話的で深い学び」を実現するうえでとても重要なものとされている（文部科学省，2018）。また，「教育困難校」の場合，卒業後，就職する生徒も多く，勤労観や職業観の醸成といったキャリア教育は重要となり，その役割を担う特別活動の充実は不可欠なものとなっている。そこで本シンポジウムにおいて「教育困難校」における特別活動の展開について報告するとともに，特別活動が生徒の学校適応やアイデンティティ形成に影響することについてデータを使って解説していき，「教育困難校」における特別活動の役割について参加者とともに考える機会にしたい。
エンカレッジスクールにおけるUDL実践の意義
松戸結佳
エンカレッジスクールとは都立高校における特色のある学校の一つである。学力試験を課さない入試形態を取っており，多様な生徒が入学している。その多様性は学力のみならず母国語や特性，育った環境，学習形態のニーズなど多岐に渡る。また，予測してから行動したり自分の気持ちを言葉で伝えたりすることが苦手なために行動上の問題や対人面でのトラブルを起こす生徒が少なからずいるのも事実である。多様な生徒が在籍する中で旧来型の一斉指導を行おうとすれば授業崩壊が起きることも当然考えられる。なぜなら，それまでの小中学校で受けてきた授業のやり方では適応できず能力を発揮できなかった生徒が多く在籍しているからだ。しかし，教員が初めから多様性を考慮した授業をデザインすることで，生徒一人ひとりの学習への取り組みを促すことは可能である。著者はエンカレッジスクールの国語の授業の中で学びのユニバーサルデザイン（Universal Design for Learning，UDL）の実践を3年間続けてきた。UDLとはアメリカのCAST（The Center for Applied Special Technology）が提唱している授業デザインのためのフレームワークである。全ての学習者の学びを促すために，授業者は初めから柔軟で自己調整可能な授業をデザインする。UDLでは，学習者の学習場面での適応が悪い時，学習者に障害があるのではなく学習者の学びを阻害しているカリキュラムの方に障害（バリア）があると考え，生涯に渡って学習することのできる「学びのエキスパート」の育成を目指している。著者はUDL実践をする中で読解方略の指導に力を入れ生徒の問題行動の予防に努めてきた。小中学校や他の授業では不適応を起こしていた生徒がUDLを活かした授業では取り組みが促され自ら学びの舵を取れるようになったのはなぜか。また，伸びる可能性を秘めていたにも関わらず,高校段階で義務教育範囲の「学び直し」が必要な状況に至ったのはなぜか。本シンポジウムでは生徒の言葉を通してそれらの問いについて考察し教育に課題のある学校における授業改革の一助となるような報告をしたいと考えている。課題を抱えながらも伸びる可能性を秘めた生徒達が「教育困難校」と呼ばれるところには多くいる。教員にとって指導が困難な学校で，本当に困ってきたのは生徒であるという視点に立ち返って授業を見直し，彼らにとって意義のある授業とは何かを共に考える機会となれば幸いである。
高等学校教育において，生徒の学びについての選択の機会を広げてきたが，進学率の向上と多様化の進展により「高等学校」として一括りで現状を分析することは困難になっており，各学校の課題も異なっているとされる（中央教育審議会，2012）。その中で学力などにおける学校間格差の下位に位置し，「学力下位校」，「非進学校」，「課題集中校」，「指導困難校」などと呼称される学校では，様々な教育的課題が集中しているといえる。このような高等学校での教育実践のあり方が混とんとしており，生徒指導や学習指導に関する明確な指針が見えてこない現状がある。また，この状況のなかで多忙感とストレスを抱えている教師も少なくないと考えられる。本シンポジウムでは，「さまざまな問題から教育が成立することが困難であり，その背景に在籍する生徒の多様な困難が存在する学校」である「教育困難校」をテーマとして取り上げ，実践経験をもつ3人の話題提供者が報告をおこない，研究と現場の両方の視点から「教育困難校」における教育のあり方について討論をおこないたい。
話題提供
「教育困難校」の生徒の多様性と教師のビリーフの検討
本田 真
高等学校の教育的課題の一つとして中途退学者の問題があるが，この割合は学校により一様ではなく，高等学校の学校タイプによる偏在性が指摘されている（那須，1999；酒井・林，2012）。同じく偏在性の問題は高等学校の特別支援教育においても指摘されており（三尾，2012；竹本・安田・高橋，2014），発達障害等の困難のある生徒の在籍の割合が高い学校が存在する。加えて，このような学校では低学力や学習意欲の低下などの学習の問題，基本的生活習慣の確立やソーシャルスキルの不足の問題，反社会的問題や非社会的問題の多さや学校適応感の低下など，多様な困難を抱えた生徒が多数在籍している（山田，2007；山田，2008）。多様な困難を抱える生徒が多く在籍する高等学校は「教育困難校」と称されている。
生徒の抱える困難さの多様性は，教師による生徒対応についても「困難」をもたらしている。「教育困難校」では，配慮を必要とする援助ニーズをもち予防的対応の必要な二次的援助ニーズをもつ生徒と，重大な援助ニーズを持ち個別の対応を必要とする三次的援助ニーズをもつ生徒が多数在籍していると考えられる。そのため，生徒の「困難さ」についての実態把握と問題の背景の理解，一人一人の多様な教育的ニーズに応じた支援が求められている。その一方で，生徒の抱える困難さの多様性とそのような生徒の在籍数の多さが教師の指導を困難にしていると考えられる。
教師の指導行動は教師特有のビリーフの影響を受けており，教師の指導行動や態度を検討する際には教師特有のビリーフについて検討する必要がある（河村・國分，1996）。「教育困難校」で求められる生徒の多様性に対応した教師の指導行動について，教師特有のビリーフの強さの観点から検討する必要があると考えられる。
そこで本話題提供では，「教育困難校」に在籍する生徒の困難さの多様性について報告を行うとともに，教師の指導行動の背景にある教師のビリーフについて調査結果から考察を行い，「教育困難校」の課題と教育現場への示唆を考えたい。
「教育困難校」における特別活動を中心とした取り組みについて
熊谷圭二郎
これまで高校の教員として20年以上教壇に立ち，「教育困難校」や「進学校」などさまざまな高校を経験してきた。そこで先輩の先生から言われてきた言葉として「進学校から来た先生が教育困難校をダメにする」「教育困難校から来た先生が進学校をダメにする」というものがある。「進学校」から赴任してきた先生は「進学校」の生徒を基準に，「教育困難校」から赴任してきた先生は「教育困難校」の生徒を基準にして，生徒と向き合うために，対象生徒が異なる学校に赴任した場合，それまでうまくいっていた学習指導，生徒指導が実態と合わずに結果的に生徒・学校に対して悪影響を与えてしまうということである。特に高校の場合，小中学校と比較してその実態は大きく異なる。高校での教育活動は，学習指導要領をもとに教育目標などが立てられるものの，実際の学校現場では各学校の実態や対象生徒に合わせて教育活動が実施されている。河村（2001）は，学級の発達段階として「混沌・緊張期」「小集団成立期」「中集団成立期」「全体集団成立期」「自治的集団成立期」の5つを挙げ，教師のリーダーシップとして「教示的」「説得的」「参加的」「委任的」の4つを挙げているが，教育困難校においては学級の発達段階として「混沌・緊張期」から「中集団成立期」までの教師の対応が重要であり，リーダーシップとしては「教示的」「説得的」といった教師主導の指導が大切だと感じている。さらに「教育困難校」の場合は，教科指導ではその内容以上に，どのように教えるかという教科指導スキルや授業を成り立たせるためのホームルームづくりが重要となる。新学習指導要領においてもホームルーム活動を中心とした特別活動は資質・能力の育成に関わる「人間関係形成」「社会参画」「自己実現」の3つの柱が重視され，「主体的・対話的で深い学び」を実現するうえでとても重要なものとされている（文部科学省，2018）。また，「教育困難校」の場合，卒業後，就職する生徒も多く，勤労観や職業観の醸成といったキャリア教育は重要となり，その役割を担う特別活動の充実は不可欠なものとなっている。そこで本シンポジウムにおいて「教育困難校」における特別活動の展開について報告するとともに，特別活動が生徒の学校適応やアイデンティティ形成に影響することについてデータを使って解説していき，「教育困難校」における特別活動の役割について参加者とともに考える機会にしたい。
エンカレッジスクールにおけるUDL実践の意義
松戸結佳
エンカレッジスクールとは都立高校における特色のある学校の一つである。学力試験を課さない入試形態を取っており，多様な生徒が入学している。その多様性は学力のみならず母国語や特性，育った環境，学習形態のニーズなど多岐に渡る。また，予測してから行動したり自分の気持ちを言葉で伝えたりすることが苦手なために行動上の問題や対人面でのトラブルを起こす生徒が少なからずいるのも事実である。多様な生徒が在籍する中で旧来型の一斉指導を行おうとすれば授業崩壊が起きることも当然考えられる。なぜなら，それまでの小中学校で受けてきた授業のやり方では適応できず能力を発揮できなかった生徒が多く在籍しているからだ。しかし，教員が初めから多様性を考慮した授業をデザインすることで，生徒一人ひとりの学習への取り組みを促すことは可能である。著者はエンカレッジスクールの国語の授業の中で学びのユニバーサルデザイン（Universal Design for Learning，UDL）の実践を3年間続けてきた。UDLとはアメリカのCAST（The Center for Applied Special Technology）が提唱している授業デザインのためのフレームワークである。全ての学習者の学びを促すために，授業者は初めから柔軟で自己調整可能な授業をデザインする。UDLでは，学習者の学習場面での適応が悪い時，学習者に障害があるのではなく学習者の学びを阻害しているカリキュラムの方に障害（バリア）があると考え，生涯に渡って学習することのできる「学びのエキスパート」の育成を目指している。著者はUDL実践をする中で読解方略の指導に力を入れ生徒の問題行動の予防に努めてきた。小中学校や他の授業では不適応を起こしていた生徒がUDLを活かした授業では取り組みが促され自ら学びの舵を取れるようになったのはなぜか。また，伸びる可能性を秘めていたにも関わらず,高校段階で義務教育範囲の「学び直し」が必要な状況に至ったのはなぜか。本シンポジウムでは生徒の言葉を通してそれらの問いについて考察し教育に課題のある学校における授業改革の一助となるような報告をしたいと考えている。課題を抱えながらも伸びる可能性を秘めた生徒達が「教育困難校」と呼ばれるところには多くいる。教員にとって指導が困難な学校で，本当に困ってきたのは生徒であるという視点に立ち返って授業を見直し，彼らにとって意義のある授業とは何かを共に考える機会となれば幸いである。