[PB60] 多職種連携教育（IPE）における養成学生の専門性理解
模擬ケース会議の事前・事後評価から
キーワード：多職種連携教育（IPE）、養成学生、専門性理解
問題と目的
近年多職種連携教育は，教育領域においても緩やかにではあるが，始まりつつある（荊木・森田，2019）。しかし，教育領域における専門家である教員であっても，担任に代表される教諭や養護教諭等，異なる専門教育を受けており，またスクールカウンセラー（以下SC）やスクールソーシャルワーカー（以下SSW）に代表される他職種は，教員とは全く異なる養成教育を受けている。その中で，教育領域の多職種連携教育（IPE）を行うために，これらの異なる養成教育を受ける学生に対し，各養成校の学生がどのように多職種連携教育を学び，理解するのかについては，明らかにされていない。
もし，各養成学生間に専門性理解の違いが存在するならば，それを明らかにすることは，教育領域における多職種連携教育にとって，重要な示唆を与えるだろう。従って本研究では，小学校教員養成課程，養護教諭養成課程，SC養成として臨床心理士（公認心理師）養成課程の学生に模擬ケース会議（荊木・森田・鈴木，2015）を行い，その事前・後に学校内における専門家の専門性を記述してもらうことで，各養成学生の専門性理解の現状、及び模擬ケース会議の専門性理解に及ぼす結果を検討した。
方 法
研究協力者：小学校教員養成課程学生（以下<教員>）10名，養護教諭養成課程学生22名（以下<養護教諭>）は教育実習前，臨床心理士養成課程学生は11名（以下<臨床心理士>）内7名が学校実習後であった。
実施時期：小学校教員養成課程・養護教諭養成課程は2015年1月,臨床心理士養成課程は2017年11月に行った。
実施方法：中学2年生のリストカット事例による模擬ケース会議を各養成校で行い,事前・後にて,会議に登場する養護教諭,担任,管理職,SC,SSWによる5つの役割の専門性を自由記述してもらった。事後は,事前の記述に書き足す形で行った。
分析方法：役割毎の自由記述による専門性から共通する項目を書き出し，項目数を養成学生毎に数えた。事後は新たな学習知見と見なし,累積数とした。これらの合計項目数を事前・後毎に比較して傾向を見た。各学生による事前・後毎の全専門性記述項目数はχ2検定,他の事前・後の項目数は直接確率検定にて検定を行った。また，各養成学生の自職種と他職種の専門性記述項目数を比較した。
結 果
養成校毎の記述項目数を,Figure 1に示す。
<教員>は事前において,自職種である担任の専門性の記述項目数が他職種と比較して多い反面,全記述項目数では,他の養成学生と比較して少なかった（χ2(2)＝14.58,P＜.01）。事後では,全記述項目数が増加していた(P＜.05）。特に,管理職の記述項目数が増加した(P＜.05）。<養護教諭>は, 事前・後とも自職種である養護教諭の専門性の記述項目数が,他と比較して多く見られた。<臨床心理士>は,事前・後とも自職種であるSCの専門性の記述項目数が,他と比較して多く,特に事前では,SSWの記述項目数に差が見られ(P＜.05）,事後には有意傾向となった。以上より，事前・後に,各養成校の自職種の記述項目数が他職種と比較して,<教員>の事後の管理職以外は多く答えていた。
考 察
全体として事後に,各養成校の合計数が増加し,<教員>に有意差が見られたことから,模擬ケース会議学習効果が考えられた。特に管理職の仕事を<教員>の仕事として認識したと考えられた。他の<養護教諭>や<臨床心理士>の専門性理解に有意差がなかった理由として,事前に自他の職種をある程度理解し,事後も記述数の増加傾向があるものの,差が出るまでには至らなかったと考えられた。この<教員>と<養護教諭>・<臨床心理士>の理解差は,先行研究での教員養成の学生は教員が中心となり支援を行う認識を持つ傾向があること（森川・岩山，2019）を考えると，<教員>の専門性理解は，事前では各専門性について理解が乏しく，多職種連携教育の学習効果が現れやすかったと考えられた。比較的自他の専門性理解の記述数が多かった<臨床心理士>も,SSWは項目記述数が少なく,事後にその専門性理解は記述数が優位傾向になることで，一定程度改善されたと考えられた。
以上より，今後多職種連携教育において，各養成校の特性に応じた部分と共通する部分を整理して学習していく必要があると考えられた。
近年多職種連携教育は，教育領域においても緩やかにではあるが，始まりつつある（荊木・森田，2019）。しかし，教育領域における専門家である教員であっても，担任に代表される教諭や養護教諭等，異なる専門教育を受けており，またスクールカウンセラー（以下SC）やスクールソーシャルワーカー（以下SSW）に代表される他職種は，教員とは全く異なる養成教育を受けている。その中で，教育領域の多職種連携教育（IPE）を行うために，これらの異なる養成教育を受ける学生に対し，各養成校の学生がどのように多職種連携教育を学び，理解するのかについては，明らかにされていない。
もし，各養成学生間に専門性理解の違いが存在するならば，それを明らかにすることは，教育領域における多職種連携教育にとって，重要な示唆を与えるだろう。従って本研究では，小学校教員養成課程，養護教諭養成課程，SC養成として臨床心理士（公認心理師）養成課程の学生に模擬ケース会議（荊木・森田・鈴木，2015）を行い，その事前・後に学校内における専門家の専門性を記述してもらうことで，各養成学生の専門性理解の現状、及び模擬ケース会議の専門性理解に及ぼす結果を検討した。
方 法
研究協力者：小学校教員養成課程学生（以下<教員>）10名，養護教諭養成課程学生22名（以下<養護教諭>）は教育実習前，臨床心理士養成課程学生は11名（以下<臨床心理士>）内7名が学校実習後であった。
実施時期：小学校教員養成課程・養護教諭養成課程は2015年1月,臨床心理士養成課程は2017年11月に行った。
実施方法：中学2年生のリストカット事例による模擬ケース会議を各養成校で行い,事前・後にて,会議に登場する養護教諭,担任,管理職,SC,SSWによる5つの役割の専門性を自由記述してもらった。事後は,事前の記述に書き足す形で行った。
分析方法：役割毎の自由記述による専門性から共通する項目を書き出し，項目数を養成学生毎に数えた。事後は新たな学習知見と見なし,累積数とした。これらの合計項目数を事前・後毎に比較して傾向を見た。各学生による事前・後毎の全専門性記述項目数はχ2検定,他の事前・後の項目数は直接確率検定にて検定を行った。また，各養成学生の自職種と他職種の専門性記述項目数を比較した。
結 果
養成校毎の記述項目数を,Figure 1に示す。
<教員>は事前において,自職種である担任の専門性の記述項目数が他職種と比較して多い反面,全記述項目数では,他の養成学生と比較して少なかった（χ2(2)＝14.58,P＜.01）。事後では,全記述項目数が増加していた(P＜.05）。特に,管理職の記述項目数が増加した(P＜.05）。<養護教諭>は, 事前・後とも自職種である養護教諭の専門性の記述項目数が,他と比較して多く見られた。<臨床心理士>は,事前・後とも自職種であるSCの専門性の記述項目数が,他と比較して多く,特に事前では,SSWの記述項目数に差が見られ(P＜.05）,事後には有意傾向となった。以上より，事前・後に,各養成校の自職種の記述項目数が他職種と比較して,<教員>の事後の管理職以外は多く答えていた。
考 察
全体として事後に,各養成校の合計数が増加し,<教員>に有意差が見られたことから,模擬ケース会議学習効果が考えられた。特に管理職の仕事を<教員>の仕事として認識したと考えられた。他の<養護教諭>や<臨床心理士>の専門性理解に有意差がなかった理由として,事前に自他の職種をある程度理解し,事後も記述数の増加傾向があるものの,差が出るまでには至らなかったと考えられた。この<教員>と<養護教諭>・<臨床心理士>の理解差は,先行研究での教員養成の学生は教員が中心となり支援を行う認識を持つ傾向があること（森川・岩山，2019）を考えると，<教員>の専門性理解は，事前では各専門性について理解が乏しく，多職種連携教育の学習効果が現れやすかったと考えられた。比較的自他の専門性理解の記述数が多かった<臨床心理士>も,SSWは項目記述数が少なく,事後にその専門性理解は記述数が優位傾向になることで，一定程度改善されたと考えられた。
以上より，今後多職種連携教育において，各養成校の特性に応じた部分と共通する部分を整理して学習していく必要があると考えられた。