[PC38] 協調問題解決授業において比較に値する多様な考えを引き出す課題のデザイン
Keywords:協調問題解決, 算数授業, 多様な考え
問題と目的
協調的問題解決授業の手法である知識構成型ジグソー法は，多様な考えを比較することで理解を深めることをねらいとする。しかし教材の設定や子どもたちの実際の問題解決によっては多様な考えが生まれにくく，ねらいとする効果が生じないことがある。また，多様な考えが生まれても，それを比較し理解を深めることが実際には起こらないこともある。本研究は，算数の同一単元について知識構成型ジグソー法を用いた３つの授業を，少しずつ改善を加えながら実践し分析した，益川ら（2014），益川ら（2015），河崎ら（2015）をもとに，主に課題に焦点をあて授業デザインを改良し，実践した成果を検討する。授業中の解決過程および転移テストの結果に基づき，（1) 多様な考えが生まれたか，（2) 多様な考えを比較することで理解を深めたかを検証し，より効果的な授業デザインを検討する。
方 法
対象
小学校６年生１クラス（38名）を対象に担任を務める男性教員が実施した。
手続き
単元「割合を使って」（啓林館６年下）の仕事算を題材とし，知識構成型ジグソー法を用いた45分の算数授業を計画，実践した。ジグソー課題は，「今日は体育館のモップがけをすることになりました。６年生のリョウスケさんが一人ですると12分かかりそうです。３年生のサヤカさんが一人ですると20分かかりそうです。１年生のヒサシさんが一人ですると30分かかりそうです。３人ですると何分で終わりそうですか。ホワイトボードを使って，どのようにして考えたらよいか説明できるようにしよう」であった。エキスパート資料は３つあり，それぞれ音楽室のぞうきんがけに関して，①６年生一人で６分かかるときの１分の仕事量および２分後の残りの仕事量，②６年生一人で６分，３年生一人で10分，１年生一人で15分かかるとき，三人ですると何分で終わるか（音楽室の広さを30㎡として），③１年生一人でそれぞれ15分かかるとき，１年生一人でするときの仕事量と，二人ですると何分で終わるかを求めるものであった。
以上の課題は，過去３実践（以下，13年Ａ，13年Ｂ，14年）の結果を踏まえて，多様な考えが生まれるよう改良したものであった。これに対して，過去３実践で用いたジグソー課題は「今日は縦割り活動で，第一音楽室のぞうきんがけをすることになりました。そこで，６年生のカズヒコさんと，３年生のケイコさんと，１年生のイクオさんがいっしょにぞうきんがけをします。３人ですると何分で終わるでしょうか？」で，エキスパート資料は，各学年の１分間の仕事量を計算する内容だった（６年1/6，３年1/10，１年1/15）。その結果，多様な考えが生まれない（14年），多様な考えが生まれた学級においてもそれを比較することで理解を深めることが起こり難い（13年Ａ・Ｂ）という課題がみられた。これはジグソー課題においてエキスパート資料で得た３つの数値（1/6，1/10，1/15）を用いることが容易に着想されるため，四則演算のいずれを用いることがもっともらしい解に至るかという議論に陥るか，正しく和を求めたとしてもその意味が「通分する」という操作の正当性によって覆い隠されてしまうことによると考えられた。そこで本実践においては，ジグソー課題に必要な情報をパラレルに分割するのではなく，①時間経過に伴う仕事量の変化，②具体的数値を用いた仕事量の算出，③人数の増加に伴う仕事量の変化という，考え方の構成要素を取り出し，エキスパート資料とした。
授業の約７週後に転移課題（家から駅まで歩くと20分，走ると８分のとき，小問１：１分間で進む距離，小問２：15分歩き残りを走るときの走る時間を求める）を実施した。転移課題を欠席した２名を分析から除外した。
結果と考察
授業で12班中10班が正答に至ったが，全体を１とする分数を用いたのは４班のみであった。他には10/60を求めた後，60÷10と立式した班が４班と多かった。転移課題小問２の正答者について，用いた方略に基づき分類し集計した（図１）。
15年度の正答率は13年度の２実践と同等で50％を上回ったが方略をみると，家から駅まで４km等として解く「具体整数」が多く，全体を１とする分数で解決したものは必ずしも多くない。また小問１をmやkmで答え，具体的な数値を使って解くことがあくまで仮定であることを自覚していないと考えられる児童が多かった。また，小問１において全体を１とした分数で正答した児童でも，それを小問２の解決に用いず，20分と８分の比から，歩くと５分の距離を走ると何分か求めているケースがあった。以上より，本実践は比較に値する多様な考えを引き出す点は満たしたが，関連づけに焦点を当てデザインを改善することが今後の課題として残された。
協調的問題解決授業の手法である知識構成型ジグソー法は，多様な考えを比較することで理解を深めることをねらいとする。しかし教材の設定や子どもたちの実際の問題解決によっては多様な考えが生まれにくく，ねらいとする効果が生じないことがある。また，多様な考えが生まれても，それを比較し理解を深めることが実際には起こらないこともある。本研究は，算数の同一単元について知識構成型ジグソー法を用いた３つの授業を，少しずつ改善を加えながら実践し分析した，益川ら（2014），益川ら（2015），河崎ら（2015）をもとに，主に課題に焦点をあて授業デザインを改良し，実践した成果を検討する。授業中の解決過程および転移テストの結果に基づき，（1) 多様な考えが生まれたか，（2) 多様な考えを比較することで理解を深めたかを検証し，より効果的な授業デザインを検討する。
方 法
対象
小学校６年生１クラス（38名）を対象に担任を務める男性教員が実施した。
手続き
単元「割合を使って」（啓林館６年下）の仕事算を題材とし，知識構成型ジグソー法を用いた45分の算数授業を計画，実践した。ジグソー課題は，「今日は体育館のモップがけをすることになりました。６年生のリョウスケさんが一人ですると12分かかりそうです。３年生のサヤカさんが一人ですると20分かかりそうです。１年生のヒサシさんが一人ですると30分かかりそうです。３人ですると何分で終わりそうですか。ホワイトボードを使って，どのようにして考えたらよいか説明できるようにしよう」であった。エキスパート資料は３つあり，それぞれ音楽室のぞうきんがけに関して，①６年生一人で６分かかるときの１分の仕事量および２分後の残りの仕事量，②６年生一人で６分，３年生一人で10分，１年生一人で15分かかるとき，三人ですると何分で終わるか（音楽室の広さを30㎡として），③１年生一人でそれぞれ15分かかるとき，１年生一人でするときの仕事量と，二人ですると何分で終わるかを求めるものであった。
以上の課題は，過去３実践（以下，13年Ａ，13年Ｂ，14年）の結果を踏まえて，多様な考えが生まれるよう改良したものであった。これに対して，過去３実践で用いたジグソー課題は「今日は縦割り活動で，第一音楽室のぞうきんがけをすることになりました。そこで，６年生のカズヒコさんと，３年生のケイコさんと，１年生のイクオさんがいっしょにぞうきんがけをします。３人ですると何分で終わるでしょうか？」で，エキスパート資料は，各学年の１分間の仕事量を計算する内容だった（６年1/6，３年1/10，１年1/15）。その結果，多様な考えが生まれない（14年），多様な考えが生まれた学級においてもそれを比較することで理解を深めることが起こり難い（13年Ａ・Ｂ）という課題がみられた。これはジグソー課題においてエキスパート資料で得た３つの数値（1/6，1/10，1/15）を用いることが容易に着想されるため，四則演算のいずれを用いることがもっともらしい解に至るかという議論に陥るか，正しく和を求めたとしてもその意味が「通分する」という操作の正当性によって覆い隠されてしまうことによると考えられた。そこで本実践においては，ジグソー課題に必要な情報をパラレルに分割するのではなく，①時間経過に伴う仕事量の変化，②具体的数値を用いた仕事量の算出，③人数の増加に伴う仕事量の変化という，考え方の構成要素を取り出し，エキスパート資料とした。
授業の約７週後に転移課題（家から駅まで歩くと20分，走ると８分のとき，小問１：１分間で進む距離，小問２：15分歩き残りを走るときの走る時間を求める）を実施した。転移課題を欠席した２名を分析から除外した。
結果と考察
授業で12班中10班が正答に至ったが，全体を１とする分数を用いたのは４班のみであった。他には10/60を求めた後，60÷10と立式した班が４班と多かった。転移課題小問２の正答者について，用いた方略に基づき分類し集計した（図１）。
15年度の正答率は13年度の２実践と同等で50％を上回ったが方略をみると，家から駅まで４km等として解く「具体整数」が多く，全体を１とする分数で解決したものは必ずしも多くない。また小問１をmやkmで答え，具体的な数値を使って解くことがあくまで仮定であることを自覚していないと考えられる児童が多かった。また，小問１において全体を１とした分数で正答した児童でも，それを小問２の解決に用いず，20分と８分の比から，歩くと５分の距離を走ると何分か求めているケースがあった。以上より，本実践は比較に値する多様な考えを引き出す点は満たしたが，関連づけに焦点を当てデザインを改善することが今後の課題として残された。