[PC15] 復習のためのノート作成は内容理解を向上させるか
Keywords:学習方略、ノート作成、精緻化
目 的
大学での学修において，ノート作成は有効な学習方略だと一般に考えられている。Kobayashi (2005) は，その効果は研究間の差が大きく平均すると小さいこと，適切なノート作成がされるかどうかが効果に関連すること，ノート作成において要約や精緻化などのgenerativeな活動がなされることが重要なことを指摘している。
授業中に作成するノートは，板書や教師の発話を記録することに重点が置かれやすく，genera- tiveな活動はなされにくい。一方，復習のためのノート作成では，情報の精査や要約，視覚的なまとめ直しなどの活動がなされやすいと考えられるため，学習を促進する効果的な学習方略となることが想定される。しかし，学生の中には，授業中に作成したノートやテキストを「見直す」だけで，復習のためのノート作成を行わない者も多く，効果的なノート作成が行われにくいと考えられる。また，コスト感の高さや有効性の認知の低さは，ノート作成を避ける要因の一つだろう。
以上を受けて，本研究では，限られたスペースにまとめるという課題によってgenerativeな活動を促すとともに，ノートをテストに持ち込めるようにすることで，ノート作成を促進する介入を行う。本研究では，こうした介入により，学習者のノート作成に関する認識が変化するか，またノート作成と成績に関連が見られるか，検討する。
方 法
対象者 統計学の入門授業の受講生49名。
計画 対象者は，全15回の授業のうち，第2回に「テストのための学習方略質問紙」および「復習のためのノート作成質問紙」に回答した。質問項目はいずれも5件法での回答を基本とした。その後，第6回，第10回，第14回の3回，統計学の小テストを受け，第15回で総合テストを受けた。そのうち，第10回の小テスト以外のテストでは，「A4一枚表面のみ記入した『まとめノート』を持ち込んでよい」と指示された。また，第5回，第13回の授業では，復習のためのノート作成の効果と，よりよいノートを作るためのポイントが10分程度説明された。
結果と考察
事前のテスト学習方略 ノートや資料を「見直す」という回答の平均値は4.9以上 (SD=0.26) であり，学生が「見直す」方略をほぼ必ず用いると言えた。一方，復習のためのノート作成は平均値3.29 (SD=1.35) と相対的に低く，自発的に用いられにくい学習方略であると考えられた。
自発的なノート作成の増加 第10回の小テストにおいて，自発的なノート作成を行ったのは7名とわずかであった。第6回の質問紙の項目との相関を見ると，「良いまとめノートになるよう工夫した」「まとめノートを作る時間的余裕がなかった」の2項目と中程度の相関がみられた (それぞれr=.39, p=.02; r=－.32, p=.06)。ノートづくりを工夫する経験が自発的な方略としてのノート作成を促進すると考えられるものの，まとまった時間を必要とする方略のため，主観的な「時間のなさ」から避けられやすいと考えられた。
ノート作成に関する認識の変化 ノート作成に関する質問紙の項目のうち相関の高い組み合わせを選び，「工夫」「有効性の認知」「コスト感」の4尺度を作成した。第6回・14回の小テストと総合テストの際の尺度得点を，一要因被験者内計画分散分析で検討した結果，コスト感と有効性の認知には有意な変化が見られなかった (それぞれF(2,60)=2.24, 1.65) が，工夫は有意な主効果が得られ(F(2,62)=6.19, p=.004, η2p =.166)，総合試験と各小テスト間に有意な差が見られた。総合試験では，小テストのときよりノート作成を工夫したことが示された。これは，ノート作成経験に加え，小テストより広い範囲の情報を精査・圧縮する必要が生じたためだと考察できる。
ノート作成とテスト成績 2名の評定者が，総合テストのために作成されたノートの①記入量，②偏り，③構成の工夫，④図表，⑤具体例，⑥全体的な印象，を5段階で評定し（評定者間の評定の相関r>.73），2名の平均値を評定得点とした。また，授業者が授業中に配布した資料にはない表現や独自の整理が見られるかを3段階で判定し，⑦精緻化の評定得点とした。これらの評定得点を独立変数，総合テストの成績を従属変数とした重回帰分析（ステップワイズ）の結果，有意なモデルが得られ（R2=.300）④構成の工夫と⑦精緻化の偏回帰係数が有意であった（それぞれβ=.406, p=.006; β=.305, p=.036）。ノート作成における授業内容の構造把握と精緻化が，内容理解を促進することが示唆された。
大学での学修において，ノート作成は有効な学習方略だと一般に考えられている。Kobayashi (2005) は，その効果は研究間の差が大きく平均すると小さいこと，適切なノート作成がされるかどうかが効果に関連すること，ノート作成において要約や精緻化などのgenerativeな活動がなされることが重要なことを指摘している。
授業中に作成するノートは，板書や教師の発話を記録することに重点が置かれやすく，genera- tiveな活動はなされにくい。一方，復習のためのノート作成では，情報の精査や要約，視覚的なまとめ直しなどの活動がなされやすいと考えられるため，学習を促進する効果的な学習方略となることが想定される。しかし，学生の中には，授業中に作成したノートやテキストを「見直す」だけで，復習のためのノート作成を行わない者も多く，効果的なノート作成が行われにくいと考えられる。また，コスト感の高さや有効性の認知の低さは，ノート作成を避ける要因の一つだろう。
以上を受けて，本研究では，限られたスペースにまとめるという課題によってgenerativeな活動を促すとともに，ノートをテストに持ち込めるようにすることで，ノート作成を促進する介入を行う。本研究では，こうした介入により，学習者のノート作成に関する認識が変化するか，またノート作成と成績に関連が見られるか，検討する。
方 法
対象者 統計学の入門授業の受講生49名。
計画 対象者は，全15回の授業のうち，第2回に「テストのための学習方略質問紙」および「復習のためのノート作成質問紙」に回答した。質問項目はいずれも5件法での回答を基本とした。その後，第6回，第10回，第14回の3回，統計学の小テストを受け，第15回で総合テストを受けた。そのうち，第10回の小テスト以外のテストでは，「A4一枚表面のみ記入した『まとめノート』を持ち込んでよい」と指示された。また，第5回，第13回の授業では，復習のためのノート作成の効果と，よりよいノートを作るためのポイントが10分程度説明された。
結果と考察
事前のテスト学習方略 ノートや資料を「見直す」という回答の平均値は4.9以上 (SD=0.26) であり，学生が「見直す」方略をほぼ必ず用いると言えた。一方，復習のためのノート作成は平均値3.29 (SD=1.35) と相対的に低く，自発的に用いられにくい学習方略であると考えられた。
自発的なノート作成の増加 第10回の小テストにおいて，自発的なノート作成を行ったのは7名とわずかであった。第6回の質問紙の項目との相関を見ると，「良いまとめノートになるよう工夫した」「まとめノートを作る時間的余裕がなかった」の2項目と中程度の相関がみられた (それぞれr=.39, p=.02; r=－.32, p=.06)。ノートづくりを工夫する経験が自発的な方略としてのノート作成を促進すると考えられるものの，まとまった時間を必要とする方略のため，主観的な「時間のなさ」から避けられやすいと考えられた。
ノート作成に関する認識の変化 ノート作成に関する質問紙の項目のうち相関の高い組み合わせを選び，「工夫」「有効性の認知」「コスト感」の4尺度を作成した。第6回・14回の小テストと総合テストの際の尺度得点を，一要因被験者内計画分散分析で検討した結果，コスト感と有効性の認知には有意な変化が見られなかった (それぞれF(2,60)=2.24, 1.65) が，工夫は有意な主効果が得られ(F(2,62)=6.19, p=.004, η2p =.166)，総合試験と各小テスト間に有意な差が見られた。総合試験では，小テストのときよりノート作成を工夫したことが示された。これは，ノート作成経験に加え，小テストより広い範囲の情報を精査・圧縮する必要が生じたためだと考察できる。
ノート作成とテスト成績 2名の評定者が，総合テストのために作成されたノートの①記入量，②偏り，③構成の工夫，④図表，⑤具体例，⑥全体的な印象，を5段階で評定し（評定者間の評定の相関r>.73），2名の平均値を評定得点とした。また，授業者が授業中に配布した資料にはない表現や独自の整理が見られるかを3段階で判定し，⑦精緻化の評定得点とした。これらの評定得点を独立変数，総合テストの成績を従属変数とした重回帰分析（ステップワイズ）の結果，有意なモデルが得られ（R2=.300）④構成の工夫と⑦精緻化の偏回帰係数が有意であった（それぞれβ=.406, p=.006; β=.305, p=.036）。ノート作成における授業内容の構造把握と精緻化が，内容理解を促進することが示唆された。